Član
- Učlanjen(a)
- 18.06.2009
- Poruka
- 4.265
Poučavanje istorije i geografije za suživot
Dr Bernar Dukre
Docteur es lettres de l'Universite de Lille III,
Professeur en Premiere superieure au lycee Berthollet,
Annecy, France
Pregledni članak
REZIME
Istorija i geografija su dva nastavna predmeta koji obuhvataju vrednosti bitne za poučavanje učenika zajedničkom životu. Različite zemlje se ovim problemom bave na različite načine. U nekim školskim kurikulumima istorija i geografija se bave samo ograničenim prostorom (zatvoreni model poučavanja), u drugima se proučavaju prošlost i prostor država regiona i njihovih veza kroz trgovinu, migracije, osvajanja (uporedni model). Jedan drugi model se ne bavi unutrašnjim stvarima već političarima, trgovcima, korporacijama i onim što sve povezuje (kompleksni model). Ne postoji "najbolje obrazovanje" budući da je svako rezultat prošlosti i društva date države. Beskorisno je nametati strani model, iako je "najbolji", demokratskom društvu. Bilo bi najbolje omogućiti svakom učeniku da na času izrazi svoja osećanja i da o njima raspravlja. Neophodno znanje se, u tom slučaju, daje u formi studije slučaja i primera rešenja. Kurikulum, dakle, treba da bude otvren i provokativan kako bi nastavnika naveo da u nastravu uvodi tehnike istraživanja i rešavanja problema. Kurikulumi u Alsteru i Južnoj Africi su zasnovani na tim principima i pokazalo se da su efikasni u tim društvima u konfliktu.
Poput Pola Valerija, može se tvrditi da "istorija opravdava sve što se hoće. Upravo ničemu ne poučava, jer sadrži sve i daje primere za sve" (O istoriji, 1931). U svakom slučaju, Napoleon I pobrinuo se da priredi prve obavezne programe za čitavu naciju ne bi li promovisao sebe, što je primer koji su mnogi sledili. U Francuskoj je u priručnicima koje je pripremao Ernest Lavis istorija i geografija od 18 9 2 . predstavljena nacionalistički, što će ubuduće mnogi kritikovati kao element fanatizma koji je doprineo krvoproliću Velikog rata (I svetskog rata, prim. prev.) . Možda je upravo zato u Francuskoj shvaćena uloga nastave istorije i geografije u "poučavanju zajedničkom životu". Prve odluke datiraju iz '20-ih godina dvadesetog veka.
Pjer Renuven, ratni invalid i istoričar Prvog svetskog rata, pokrenuo je seriju godišnjih sastanaka francuskih i nemačkih uni-verzitetskih istoričara radi donošenja zajedničkih preporuka auto-rima obeju zemalja. Rad je završen 1934. i očigledno ga nisu prihvatile nemačke vlasti tog vremena! Jedan od njemu bliskih, Žil Isak, autor zbirke školskih udžbenika iz istorije, koji je po prilici imao monopol na tržištu između 1930. i 1970. osnovao je Judeo-hrišća nska prijateljstva po svršetku Drugog svetskog rata i nije prestajao da u školske programe uključuje hebrejska i biblijska znanja; težio je da iskoreni antisemitizam proširujući znanje. Godine 1949. francuski geografi takođe sastavljaju za Unesko predloge kojima ističu značaj svoje discipline kao sredstva zbližavanja naroda.
Dvojezično, francusko i nemačko priređivanje priručnika isto-rije i geografije možda treba dovesti u vezu s velikim previranjima posle okončanja hladnog rata. Reč je o dokumentima na jednom ili drugom jeziku vezanim za zajedničke događaje dveju zemalja. Tako je Nemačka u vreme Napoleona viđena kroz imperatorovo pismo svom bratu Žeromu, kroz ukaz kojim se oslobađaju seljaci u Pruskoj (Edikt vom 9 Oktober 1807 zur Bauernbefreiung in Preussen), i osnivanje Bavarske 22. maja 1808. (Konstitution fur das Konigreich Bayern)... U geografiji se pre svega radi o uporednom prikazivanju dokumenata. Kada je reč o prevozu, na jednoj slici predstavljeni su uporedo TVG 1 i ICE, stranica o vezi Pariz-London nasuprot stranici o vezi Hamburg-Berlin, zatim isečak iz štampe svake zemlje. Nalazimo se usred dveju priča ili parale lnih geografija koje samo nadarenost predavača može pokušati da ukrsti.
Drugi primer je udžbenik istorije koji su zajednički priredili francuski i nemački profesori, a koji se odnosi na razdoblje od 1945. do naših dana. Ma koliko zavodljiva, brzo se pokazuje da ova iskustva imaju ograničene domete. Prvo je da neprijateljstvo između Francuske i Nemačke više ne postoji i da prema tome nema ni problema za zajednički život Francuza i Nemaca, a ova dela o tome svedoče. Bilo bi mnogo interesantnije videti odgovarajuću situaciju na Kipru između grčkog i turskog stanovništva. Druga manjkavost ovakvih pokušaja jeste u tome što oni dotiču neznatan broj jedinki (đaci dvojezičnog obrazovanja ili đaci osamnaestogodišnjaci koji su na društvenom smeru) i što je učinak mali.
Međunarodni biro obrazovanja, organizacija iz sistema Uneskovih agencija, organizovao je sa Ženevskim univerzitetom niz razmatranja na temu "Predavati istoriju i geografiju radi pripreme za zajedni čki život". Ovaj članak je proistekao iz različitih publikacija nastalih u okviru tog rada. Započet istraživanjima na licu mesta u Republici Češkoj, u Libanu i u Salvadoru, dopunjen je proučavanjem školskih priručnika različitih zemalja: Južne Afrike, pojedinih pokrajina federalne Nemačke, Belgije, SAD, Francuske, Severne Irske, Italije, Malezije, Maroka, Meksika, Holandije, Vijetnama... Cilj ovakvog pristupa bio je da se utvrdi kako su se promene epsitemološkog karaktera u istoriji i geografiji odrazile na udžbenike. Na osnovu tih promena može se proceniti namera nalogodavaca: politička volja u zvaničnim udžbenicima ili zakoni tržišta u udžbenicima privatnih izdavača. Ova studija ne sudi o načinu upotrebe udžbenika koji se primenjuje u školi.
Modeli nastave
Uzorak ne pretenduje na sveobuhvatnost i obuhvata udžbenike istorije i geografije za decu od jedanaest do dvanaest godina. Razmatranje se ne odnosi na sadržaje, jer izgleda a priori normalno da svaki udžbenik daje prednost izučavanju sopstvene zemlje. Naša analiza ne usredsređuje se ni na metode primenjene u istoriji i geografiji (proučavanje mapa, skica, fotografija) koje su dosta slične u susednim zemljama, niti na didaktička pitanja, koja prevazilaze naš cilj. Da bismo objasnili način "poučavanja zajedničkom životu", pročitali smo različita dokumenta sledeći konceptualni pristup u proučavanju teritorije, nacije, zajednice i mobilnosti. Svaka od ovih odrednica proučena je sa stanovništa njenih osnovnih svosjtava. Identitet, granica, lokalni značaj, globalnost, sistem - svet bili su tako putevi pristupa osnovnom pojmu teritorije o kome su podučavana deca. "Živeti zajedno" pre svega je geografsko pitanje. S kim se želi zajednički život? Da li se neko vezuje za loklani nivo, regionalni nivo, nacionalni ili globalni nivo. Prilikom ovog letimičnog pregleda različitih udžbenika, bilo je moguće izdvojiti tri modela nastave za "poučavanje zajedničkom životu". Oni su u priličnoj meri nespojivi i njihova sinteza je skoro nemoguća.
Zatvoreni model
Zatvoreni model je model po kome se nastava istorije i geogra fije prevashodno bavi sopstvenom teritorijom. On prihvata administra tivne granice, na osnovu kojih je kreiran program u kome je definisano šta je unutra, a šta izvan (spolja). Spoljašnji deo je gotovo nepoznat, a unutrašnji čini predmet produbljenog proučavanja. Ovo statično proučava nje daje prednost jednoj jasno omeđenoj oblasti, vezuje se za prirodne nauke, oslanjajući se znatno na prirodnjačku geografiju (geologiju tla, klimu, biljni svet...), na tačnost i količinu dobavljenih podataka i na rasprostranjeno shvatanje o očuvanju nacionalnog identiteta kroz vekove. Tako u udžbeniku koji je u upotrebi u Bavarskoj morfološke mape pružaju po datke o teritoriji samo u okviru granica. Francuska, Švajcarska, Austrija i Češka Republika ostaju bele. U Vijetnamu školski udžbenik geografije teži da decu nauči svoj opštoj geografiji: prostornim ograničenjima na planeti, vrstama projekcija, rotaciji zemlje, strukturi planete, geologiji, formama reljefa, okeanografiji, hidrografiji, klimatologiji, različitim sredinama, demografskim osnovama, raspodeli različitih fizičkih vrsta praćenih vrstama privredne delatnosti.
Svi primeri uzeti su iz Vijetnama: meandri i godišnji promet Song Honga, mreža Song Caua, uporedni učinci monsuna između Hanoja i grada Ho Ši Mina, proračun gustine naseljenosti između različitih oblasti zemlje. U zatvorenom modelu programi istorije vezuju se za proučavanje zemlje čak iz najdavnijih razdoblja kada ta država nije posedovala pravnu ni političku realnost koja je bolje ukorenjuje u prošlosti. To je način učenja zajedničkom životu u okviru omeđenog prostora na kojem stanovništvo živi, radi i bdi nad svojom prirodnom očevinom, zaklonjen od ostalog sveta. Za poučavanje zajedničkom životu ovaj model može da se učini opasan. Međutim, potrebno je odmeriti veličinu proučenog zatvorenog prostora: oblast (Bava rska...), država (Češka Republika, Malezija) ili kontinent (Amerika za mladog Meksikanca); broj ljudi s kojima se uči zajednički život samim tim je promenljiv. Ovaj model može da bud delotvoran ako postoji namera da se deci koja nisu obavezno poreklom iz proučavane zemlje nametne snažan regionalni ili nacionalni identitet.
Uporedni model
Drugi model označen je kao uporedni. To je najčešći slučaj. Razlikuje se od zatvorenog modela u tome što inostranstvo nije prenebregnuto. Susedi su proučavani bez istinske veze sa mestom nastave. To je uzastopno proučavanje zatvorenih prostora gde lekcije skreću prilično lako ka nomenklaturi i enciklopedizmu.
Uspostavljanje veza između različi tih prostora može se izvesti preko proučavanja trgovinskih bilansa, mapa razmena ili ratnih pohoda. U Maleziji je geografski postupak pre svega usredsređen na učenikovo okruženje. Osnove kartografije uče se počev od rasporeda stolova u učionici, škole u selu... Zatim se vidovi staništa, delatnosti ili saobraćaj razmatraju počev od bliskih primera u Kuala Lumpuru. Sledi analitičan opis Malezije: geologija i reljef, biljni svet i ekosistem, mineralna nalazišta, oblici staništa, poljoprivredne delatnosti, ribolov, industrija, transport. Radi prikazivanja suprotnosti u Maleziji, udžbenik se završava sa četiri porodice koje nastanjuju Grenland, kanadsku Preriju, Arapsko poluostrvo i oblast Kjota. Između proučavanja primera iz Malezije i ostatka sveta nema nikakvog dovođenja u vezu osim ređanja poglavlja u udžbeniku. Isti postupak primenjen je i na istoriju. Proučavanju lokalne praistorije slede proučavanja velike trgovinske razmene kroz rukavac Malake, širenje islama, uticaj portugalske trgovine, da bi se na kraju opet vratilo etnologiji velikih malezijskih pokrajina. Karikatura ovog uporednog modela mogao bi biti takav francuski ili italijanski udžbenik koji za predstavljanje Evropske unije predlaže sliku na kojoj svaka zemlja ima odeljak sa svojom zastavom, svojom prestonicom, svojim stanovništvom, svojim jezikom...
Kompleksni model
Poslednji model je kompleksni model. Sreće se najčešće u zemljama anglosaksonske kulture. Za razliku od prethodna dva modela, akcenat nije na teritoriji već na učesnicima. Ako karikiramo, tamo gde mladi Meksikanac raščlanjuje trgovinski bilans svoje zemlje, mladi Amerikanac interesovaće se za poreklo isporuke sadržane u njegovom paketu ili nastanak svega onog što je poslužilo za njegov doručak. Naglašava se posebnost učesnika i suprotstavljanje tačaka gledišta na svim nivo ima. Učesnici mogu biti administracije, preduzeća, etničke ili jezičke zajednice, pojedinci...
U Južnoj Africi, gde je očigledna neophodnost zajedničkog života posle decenija aparthejda, udžbenici slede uputstva Kurikuluma 2005. Radi uspostavljanja demokratskih vrednosti, oni razmatraju četiri koncepta zajednice, mobilnosti, teritorije i nacije. Često su uzeti u obzir zbog njihove suprotnosti. Teritorija o kojoj po dučavaju mladog učenika nije konačna: više od geografskog prostora, ona je određena mrežom uticaja na planetarnom nivou; svet je sistem. Društvo ne počiva na etničkom principu, principu pripadnosti ili na identitetu, ono se bazira na pojedincima. Osnovna društvena vrednost jeste osobenost pojedinaca koji suprotstavljaju svoja gledišta da bi postali građani.
Jedinka je najčešće korišćen koncept. Svaki pojedinac priznat je kao jedinstven i mišljenje zajednice se sistematski potiskuje, zajedničko je dosledno odstranjivano. Autori su svesni da preveliko vezivanje za individualne odlike može da dovede do paroksizma razlika, pa zato vrednuju suprotstavljanje gledišta čestom upotrebom primera. Pribegavanje ukrštenim gledištima sistematsko je u istoriji.
Nekoliko primera može da posluži kao dobra ilustracija: tokom izučavanja krstaških ratova: Saladin je viđen kroz franački tekst a zatim kroz fatimidski tekst; šta znači pljačka Monbase za mornara Vaska de Game, a šta za stanovnika grada? Ova pohvala različitosti i ova konfrontacija teže buđenju interesovanja za mnogostrani svet i žongliranju vrednosnim sudovima. Postupak je čisto sistematski: crteži oživljavaju veze između kiselih kiša u Harcu, nemačkih zakonskih uredbi o ambalaži i posledica na južnoafrički izvoz voća. Tako se može pročitati predlog sistemskog povezivanja između državne pomoći SAD za unapređenje uzgoja u Bocuani, rastuće potrošnje hamburgera u Evropi, zavisnosti bocuanskih odgajivača i rastuće prehrambene zavisnosti zemalja od uvoza.
Različiti predloženi zadaci sadrže malo zatvorenih pitanja, izvedenih iz dokumenata. Oni uzrokuju debatu; mnogobrojne su igre raznih uloga i zahtevaju intervenciju nastavnika pred okupljenim razredom. "Zamislite da ste na mestu..." Tako su evocirane agrarne reforme, grad, nuklearne centrale, sankcije protiv Južne Afrike iz vremena aparthejta. U kompleksnom modelu mnogo je manje važno usvajanje činjenica i ova slabost šokira one koji primenjuju zatvoreni ili uporedni model i koji drže do izgradnje identiteta uz pomoć značajnog naučnog sadržaja.
Znanje, veština i umeće postojanja: dva tipa nastave i učenja
Razliku pristupa između zatvorenog ili uporednog modela, s jedne, i kompleksnog modela, s druge strane, određuje samo epistemološki pristup. Reč je o razlikama u položaju nastavnika i veoma malim razlikama u učenju.
Kao primer kompleksnog modela možemo navesti američki program geografije. On sadrži 269 stranica i podeljen je na nivoe i kompetencije. Na primer, nivoi od 5. do 8. sadrže 17 zadataka nazvanih "Kako steći prostorni osećaj korišćenjem mape...; Kako koristiti mentalne mape? Kako analizirati prostornu organizaciju?..." Svaki cilj je raščlanjen na ciljeve učenja i kriterijume uspešnosti. Program nije, dakle, definisan sa stanovišta kognicije, već sa stanovišta sticanja veština.. Tako se, zadatak 6. "Mesta i oblasti: kako kultura i iskustvo utiču na percepciju mesta od strane stanovništva?" raščlanjuje na dve mogućnosti: "1. Opisati oblast i zajednicu učenika polazeći od različitih gledišta, 2. Načini na koje različite populacije opažaju mesta". Nastava se smatra uspelom ako učenik zna da opiše i uporedi. Kompetencija se prvo vrednuje na osnovu izrade plakata, kolaža... koji pokazuju kako učenik vidi svoj grad i svoju oblast, i na osnovu poređenja sopstvenog rada sa radom svojih drugova.
Druga kompetencija merena je kroz opis uočavanja nekog mesta od strane različitih učesnika (primer: kako deca, majke, džogeri, radnici održavanja doživljavaju gradski park), preko održavanja sastanaka sa osobama različite dobi i porekla na temu istih lokaliteta i razvrstavanja informacija po rubrikama (primer: zdravstvene usluge prema viđenju mladog crnca, odraslog džangrizavca, stare belkinje... razvrstati na važno, drugorazredno...); analize spevova i priča o lokalitetima da bi se ista kao značaj gledišta druge osobe.
Takav pedagoški postupak ne podrazumeva predavanja nastavnika. U SAD su predavači slobodni da uzimaju primere odakle požele. Radi ilustrovanja transformacije jedne oblasti, jednako su valjani slučajevi Floride sa prilivom karipskog stanovništva ili Južne Afrike nakon evropske kolonijalizacije. U Severnoj Irskoj đaci proučavaju zamišljeni grad u kojem uzastopno treba da zauzmu mesto galskih fudbalera, oranžista, protestantskih i katoličkih stanovnika, kao i posrednika (medijatora). U Južnoj Africi traženo je opredeljivanje za ili protiv Kristifora Kolumba, navođenje argumenata Hebreja prilikom dolaska u Palestinu i argumenata filistejaca koji su je nastanjivali...
Nasuprot tome, francuski programi koji su pretežno uporednog tipa, vrlo su kratki i predlažu, primera radi, mladim osamnaestogodišnjacima "velike ideološke modele i konfrontaciju Istok-Zapad do '70-ih godina"; sve što se daje kao instrukcija sadržano je u sledećoj formulaciji: "Proučavaju se glavne crte sovjetskog i američkog modela koncentrišući se na godine 1950. i 1960. i prinudne tendencije međunarodne politike od 1945. do 1970. - trenutak u kojem Detant stvara određenu međunarodnu ravnotežu". Uputstva koja idu uz program, a koja su namenjena profesorima i zahtevaju da im se posveti pet do šest seansi od 55 minuta sadrže rezime znanja dobijenih od Instituta političkih nauka Pariza, kao i bibliografija dvanaest dela očito namenjenih odraslima. Nikakvo preciziranje modela nastave nije stvarno navedeno; kriterijumi uspeha svakako su znanja.
Navedeni pedagoški postupak je predavački ili ga čini iscrpna analiza dokumenata koju vodi profesor. Konačno vrednovanje je manje ili više prerušen oblik bukvalnog ponavljanja naučenog. Tako u udžbeniku geografije sedamaestogodišnji đaci treba da odgovore na sledeće pitanje "Zašto je rečeno da položaj Milana nije istaknut?" ispod teksta koji počinje ovako "Položaj Milana nije istaknut (121 metar nadmorske visine) tamo gde je postojala blago uzdizanje suvog tla usred močvarne zone Base...". Vrednovanje obavljeno u razredu zasniva se direktno na kontrolnim zadacima određenim za završni ispit drugog ciklusa (maturu), odnosno izradom mape, sastava (izrada teksta koji odgovara pitanju čiji naslov upućuje na odgovor) ili analize dokumenta pomoću jasno usmerenih pitanja.
U prvom slučaju, američkog profesora ne ograničava sadr žaj programa, ali je čvrsto uokviren praksom i predviđenim pokazateljima uspešnosti. U francuskom slučaju, predavač je slobodan u svojim pedagoškim postupcima pod uslovom da ostvari program u određenom rasporedu časova, a znanje koje treba da prenese neprikosnoveno je. Program je sastavljen na nacionalnom nivou i samo je u manjoj meri modifikovan za vanmatične oblasti Francuske: u Novoj Kaledoniji traži se izučavanje okeanske klime na novozelandskom, a ne bretonskom primeru, sa nešto više insistiranja na kolonizaciji. Ova dva potpuno protivrečna modela dugo su tretirana kao pogodna, u ove dve zemlje imigracije - za poučavanje zajedničkom životu mladih različitog porekla.
Zagovornici ova dva pristupa kritikuju se uzajamno. Pristalice jednog više ili manje zatvorenog modela tvrde da učenik ne uči mnogo uživljavanjem u razne uloge i da zajednički život zahteva zajednički temelj znanja. U Francuskoj je poltička vlast zahtevala da svi usvoje zajedničke reference: geografski položaj francuskih regija i desetine gradova, važne datume i tekstove (neke članove Deklaracije prava čoveka i građanina, Deklaracije prava deteta, Ustava ...). Sve zajedno potvrđeno je nacionalnim ispitom za mlade u okviru drugog ciklusa (15 godina). Nasuprot tome, zagovornici kompleksnog modela protive se napoleonovskom karakteru ovog transfera znanja koji puni glave ne stimulišući razmišljanje i dovode u pitanje ideološki orijentisan sadržaj programa. U stvarnosti, ovi modeli odgovaraju slici koju pomenuta demokratska društva stvaraju o sebi samima: federalna država nasuprot centralizovanoj, protestantska kultura nasuprot katoličkoj, nacija kao utemeljitelj države nasuprot državi koja je stvorila naciju...
Ipak su ova dva modela podesna za "učenje zajedničkom životu" u dve tradicionalno imigrantske zemlje. Sa učenicima koji dolaze iz različitih kultura oni se više ili manje uspešno primenjuju: SAD sada ima obavezni nacionalni program geografije, a francuski profesori su sada obavezni da organizuju rasprave u okviru časova "građanskog, pravnog i socijalnog obrzovanja" kao i da podstaknu na kraju završnog ciklusa školovanja izradu dosijea (sastava) koji je rezultat ličnog istraživanja.
Ka konceptualnoj istoriji i geografiji
Sa stanovišta "zajedničkog života", kompleksni model izgleda najprivlačniji za istoričara ili geografa jer promoviše pojedince i grupe koji bi trebalo da se zbliže. Omogućujući da se istakne prostorni i istorijski identitet učenika, ovaj model dopušta konfrontaciju sa identitetom suseda. Tako se izbegava raskorak koji može nastati između programa zatvorenog tipa, s jedne, i porodičnog znanja i znanja zajednice koje dete nosi, s druge strane. Čak iako postiže vrlo dobre rezultate u školi, malo je verovatno da će kurdski đak prihvatiti vrednosti prenete centralizovanim programom istorije i geografije primenjenim u Turskoj; njegovo iskustvo, njegova porodica, bakine priče i priče njegovih suseda već su ga od toga zaštitile.
U stvarnosti je obrazovni model nerazdvojan od institucija koje ga donose i od društva koje ga neguje. Najizričiti ja volja za primenu kompleksnog modela sreće se u društvima koja su prošla velike potrese: SAD, Južna Afrika i Severna Irska - u kojima nametanje zatvorenog i normativnog modela vodi samo neuspehu, negirajući ili zaboravljajući predstave male dece. To bi se moglo ilustrovati i sledećom anegdotom: 1992. god. moskovske novine, nekoliko meseci posle raspada SSSR-a, objavile su humoristički crtež na kojem nastavnica ispituje učenika koji odgovara: "Treba li da odgovorim kako se dogodilo ili kako piše u knjizi?".
Uzećemo i primer Bosne. Ako je verovati anketama javnog mnjenja, 50% Hrvata i 80% Muslimana iz Bosne osećaju se pre svega Bosancima, dok se 50% Srba iz ove regije oseća prvenstveno Srbima; više od 50% iz svake grupe izuzetno se ponosi svojim identitetom, svaka zajednica ima izvanredno sigurnu interpretaciju događaja u poslednjih 20 godina koja je u potpunoj kontradikciji sa interpretacijom susedne zajednice. U ovakvim uslovima, izgrađivanje zajedničkog pamćenja i zajedničke teritorije uz pomoć zatvorenog modela nastave istorije osuđena je na neuspeh. Isključivo prirodnjačka geografija (reljef, geologija, klima...) poseduje slabu prednost neutralnosti i nije ni od kakve koristi za "učenje zajedničkom životu".
Hijerarhijski transfer znanja sukobljava se sa snagom predstava utemeljenih kod učenika: nije verovatno da bi mladi Srbin iz Mitrovice bio ubeđen kroz školski program da je Kosovo albansko jer je saznao još pre dolaska u školu da je upravo tu rođeno srpsko nacionalno osećanje posle bitke na Kosovu polju, 1389. god...
Jedini mogući pristup jeste organizovanje programa na konceptualni način. Ekipa koju je okupio Međunarodni biro za obrazovanje (UNESCO) izdvojila je tri osnovna koncepta: teritorija, predstavljanje i otvaranje.
"Teritorija" jer je to ključ istorijskih i geografskih disciplina;
"Predstavljanje " jer realnost ne postoji sama po sebi, već samo onako kako je viđena;
"Otvaranje" jer je cilj istraživanja živeti s drugima.
Svaki koncept razlaže se na određen broj atributa. Primera radi, "otvaranje" se razlaže na: razumevanje, poštovanje, univerzalnost. Ukrštanje svakog atributa jednog koncepta sa dva druga atributa omogućava da se dođe do jedne lekcije; tako ukrštanje poštovanja i teritorije dovodi do pojma "trajnog razvoja". Svojevremeno je izgledalo važno razmatranje sledećih pojmova: identitet, mesto sećanja, ključni mitovi, poštovanje okoline, trajni razvoj, sistem-zemlja, nacija, stereotipi, oblast, inostranstvo, druge kulture, humanizam, demokratija, tolerancija, mir, mondijalizacija, granica, građanstvo, svetska baština, univerzalizam.
Ne može se svaka tema svesti samo na nastavnikovo izlaganje, potrebno je da učenici sami raščlane problemsku situaciju. U Belgiji Kristin Partun predlaže čitavu seriju vežbanja: odlazak u kupovinu i razmatranje obavljene nabavke u funkciji ambijentalnih i zdravstvenih kriterijuma i promocije trećeg sveta: da li kupovina banana razvija Kostariku ili uvećava bogatstvo preduzeća iz Sinsinatija, da li je metalna ambalaža manje štetna po prirodu od plastične... Suprotstavljanje gledišta dovodi do komplemetarnih istraživanja o reciklaži ambalaže, prometu uvoznih tropskih proizvoda. U severnoj Irskoj predložene su kao kontroverzne sledeće teme: kolonizacija Irske od strane Engleske u XVII veku, Velika glad... Jedan od ciljeva je da se pokaže da istorijski događaji mogu biti različito tumačeni, a predloženi primeri tiču se proizvodnje ćilima iz Bajoa i ustanka iz 1916. god.
Ovaj istorijski postupak preuzela je Južna Afrika gde je glavni priručnik nazvan "Pravljenje istorije" (Making history). Od učenika se traži da budu za ili protiv Kristifora Kolumba, da izlažu jevrejske argumente prilikom dolaska u Palestinu i argumente Filisteja koji je nastanjuju... Drugde, umesto predavanja nastavnika o riziku poplava ili studije dokumenata koja predlaže gotova rešenja, đaci razmatraju za svaku socijalnu grupu: poljoprivrednike, ribare, granične stanovnike, poreske obveznike, ono što bi moglo da predstavlja najbolje rešenje koje naravno ne postoji, već zavisi od procene predloga ponekad bliskih, a ponekad oprečnih... Ovakva nastava nije bez sadržaja. U ovom slučaju, ona zahteva lokalizaciju oblasti ugroženih visokim vodostajem i uzroke (geografske pokazatelje, malo klimatologije i hidrologije), kao i poznavanje predloženih rešenja za Tamizu, Bangladeš, dolinu Misispija, Elbe, Amazona, Jang Zija...
"Učenje zajedničkom životu" nije samo životna filozofija, već i socijalna nužnost. Istorija i geografija, koje su kroz vekove dobro znale da uče mržnji prema susedu, moraju biti sposobne da odgovore ovom izazovu. Nije sigurno da su svi ovde navedeni postupci dobri, ali je izvesno da zauzimanje neprijateljskoig stava pouzdano vodi stvaranju klica konflikata u svesti generacija koje dolaze.
Dr Bernar Dukre
Docteur es lettres de l'Universite de Lille III,
Professeur en Premiere superieure au lycee Berthollet,
Annecy, France
Pregledni članak
REZIME
Istorija i geografija su dva nastavna predmeta koji obuhvataju vrednosti bitne za poučavanje učenika zajedničkom životu. Različite zemlje se ovim problemom bave na različite načine. U nekim školskim kurikulumima istorija i geografija se bave samo ograničenim prostorom (zatvoreni model poučavanja), u drugima se proučavaju prošlost i prostor država regiona i njihovih veza kroz trgovinu, migracije, osvajanja (uporedni model). Jedan drugi model se ne bavi unutrašnjim stvarima već političarima, trgovcima, korporacijama i onim što sve povezuje (kompleksni model). Ne postoji "najbolje obrazovanje" budući da je svako rezultat prošlosti i društva date države. Beskorisno je nametati strani model, iako je "najbolji", demokratskom društvu. Bilo bi najbolje omogućiti svakom učeniku da na času izrazi svoja osećanja i da o njima raspravlja. Neophodno znanje se, u tom slučaju, daje u formi studije slučaja i primera rešenja. Kurikulum, dakle, treba da bude otvren i provokativan kako bi nastavnika naveo da u nastravu uvodi tehnike istraživanja i rešavanja problema. Kurikulumi u Alsteru i Južnoj Africi su zasnovani na tim principima i pokazalo se da su efikasni u tim društvima u konfliktu.
Poput Pola Valerija, može se tvrditi da "istorija opravdava sve što se hoće. Upravo ničemu ne poučava, jer sadrži sve i daje primere za sve" (O istoriji, 1931). U svakom slučaju, Napoleon I pobrinuo se da priredi prve obavezne programe za čitavu naciju ne bi li promovisao sebe, što je primer koji su mnogi sledili. U Francuskoj je u priručnicima koje je pripremao Ernest Lavis istorija i geografija od 18 9 2 . predstavljena nacionalistički, što će ubuduće mnogi kritikovati kao element fanatizma koji je doprineo krvoproliću Velikog rata (I svetskog rata, prim. prev.) . Možda je upravo zato u Francuskoj shvaćena uloga nastave istorije i geografije u "poučavanju zajedničkom životu". Prve odluke datiraju iz '20-ih godina dvadesetog veka.
Pjer Renuven, ratni invalid i istoričar Prvog svetskog rata, pokrenuo je seriju godišnjih sastanaka francuskih i nemačkih uni-verzitetskih istoričara radi donošenja zajedničkih preporuka auto-rima obeju zemalja. Rad je završen 1934. i očigledno ga nisu prihvatile nemačke vlasti tog vremena! Jedan od njemu bliskih, Žil Isak, autor zbirke školskih udžbenika iz istorije, koji je po prilici imao monopol na tržištu između 1930. i 1970. osnovao je Judeo-hrišća nska prijateljstva po svršetku Drugog svetskog rata i nije prestajao da u školske programe uključuje hebrejska i biblijska znanja; težio je da iskoreni antisemitizam proširujući znanje. Godine 1949. francuski geografi takođe sastavljaju za Unesko predloge kojima ističu značaj svoje discipline kao sredstva zbližavanja naroda.
Dvojezično, francusko i nemačko priređivanje priručnika isto-rije i geografije možda treba dovesti u vezu s velikim previranjima posle okončanja hladnog rata. Reč je o dokumentima na jednom ili drugom jeziku vezanim za zajedničke događaje dveju zemalja. Tako je Nemačka u vreme Napoleona viđena kroz imperatorovo pismo svom bratu Žeromu, kroz ukaz kojim se oslobađaju seljaci u Pruskoj (Edikt vom 9 Oktober 1807 zur Bauernbefreiung in Preussen), i osnivanje Bavarske 22. maja 1808. (Konstitution fur das Konigreich Bayern)... U geografiji se pre svega radi o uporednom prikazivanju dokumenata. Kada je reč o prevozu, na jednoj slici predstavljeni su uporedo TVG 1 i ICE, stranica o vezi Pariz-London nasuprot stranici o vezi Hamburg-Berlin, zatim isečak iz štampe svake zemlje. Nalazimo se usred dveju priča ili parale lnih geografija koje samo nadarenost predavača može pokušati da ukrsti.
Drugi primer je udžbenik istorije koji su zajednički priredili francuski i nemački profesori, a koji se odnosi na razdoblje od 1945. do naših dana. Ma koliko zavodljiva, brzo se pokazuje da ova iskustva imaju ograničene domete. Prvo je da neprijateljstvo između Francuske i Nemačke više ne postoji i da prema tome nema ni problema za zajednički život Francuza i Nemaca, a ova dela o tome svedoče. Bilo bi mnogo interesantnije videti odgovarajuću situaciju na Kipru između grčkog i turskog stanovništva. Druga manjkavost ovakvih pokušaja jeste u tome što oni dotiču neznatan broj jedinki (đaci dvojezičnog obrazovanja ili đaci osamnaestogodišnjaci koji su na društvenom smeru) i što je učinak mali.
Međunarodni biro obrazovanja, organizacija iz sistema Uneskovih agencija, organizovao je sa Ženevskim univerzitetom niz razmatranja na temu "Predavati istoriju i geografiju radi pripreme za zajedni čki život". Ovaj članak je proistekao iz različitih publikacija nastalih u okviru tog rada. Započet istraživanjima na licu mesta u Republici Češkoj, u Libanu i u Salvadoru, dopunjen je proučavanjem školskih priručnika različitih zemalja: Južne Afrike, pojedinih pokrajina federalne Nemačke, Belgije, SAD, Francuske, Severne Irske, Italije, Malezije, Maroka, Meksika, Holandije, Vijetnama... Cilj ovakvog pristupa bio je da se utvrdi kako su se promene epsitemološkog karaktera u istoriji i geografiji odrazile na udžbenike. Na osnovu tih promena može se proceniti namera nalogodavaca: politička volja u zvaničnim udžbenicima ili zakoni tržišta u udžbenicima privatnih izdavača. Ova studija ne sudi o načinu upotrebe udžbenika koji se primenjuje u školi.
Modeli nastave
Uzorak ne pretenduje na sveobuhvatnost i obuhvata udžbenike istorije i geografije za decu od jedanaest do dvanaest godina. Razmatranje se ne odnosi na sadržaje, jer izgleda a priori normalno da svaki udžbenik daje prednost izučavanju sopstvene zemlje. Naša analiza ne usredsređuje se ni na metode primenjene u istoriji i geografiji (proučavanje mapa, skica, fotografija) koje su dosta slične u susednim zemljama, niti na didaktička pitanja, koja prevazilaze naš cilj. Da bismo objasnili način "poučavanja zajedničkom životu", pročitali smo različita dokumenta sledeći konceptualni pristup u proučavanju teritorije, nacije, zajednice i mobilnosti. Svaka od ovih odrednica proučena je sa stanovništa njenih osnovnih svosjtava. Identitet, granica, lokalni značaj, globalnost, sistem - svet bili su tako putevi pristupa osnovnom pojmu teritorije o kome su podučavana deca. "Živeti zajedno" pre svega je geografsko pitanje. S kim se želi zajednički život? Da li se neko vezuje za loklani nivo, regionalni nivo, nacionalni ili globalni nivo. Prilikom ovog letimičnog pregleda različitih udžbenika, bilo je moguće izdvojiti tri modela nastave za "poučavanje zajedničkom životu". Oni su u priličnoj meri nespojivi i njihova sinteza je skoro nemoguća.
Zatvoreni model
Zatvoreni model je model po kome se nastava istorije i geogra fije prevashodno bavi sopstvenom teritorijom. On prihvata administra tivne granice, na osnovu kojih je kreiran program u kome je definisano šta je unutra, a šta izvan (spolja). Spoljašnji deo je gotovo nepoznat, a unutrašnji čini predmet produbljenog proučavanja. Ovo statično proučava nje daje prednost jednoj jasno omeđenoj oblasti, vezuje se za prirodne nauke, oslanjajući se znatno na prirodnjačku geografiju (geologiju tla, klimu, biljni svet...), na tačnost i količinu dobavljenih podataka i na rasprostranjeno shvatanje o očuvanju nacionalnog identiteta kroz vekove. Tako u udžbeniku koji je u upotrebi u Bavarskoj morfološke mape pružaju po datke o teritoriji samo u okviru granica. Francuska, Švajcarska, Austrija i Češka Republika ostaju bele. U Vijetnamu školski udžbenik geografije teži da decu nauči svoj opštoj geografiji: prostornim ograničenjima na planeti, vrstama projekcija, rotaciji zemlje, strukturi planete, geologiji, formama reljefa, okeanografiji, hidrografiji, klimatologiji, različitim sredinama, demografskim osnovama, raspodeli različitih fizičkih vrsta praćenih vrstama privredne delatnosti.
Svi primeri uzeti su iz Vijetnama: meandri i godišnji promet Song Honga, mreža Song Caua, uporedni učinci monsuna između Hanoja i grada Ho Ši Mina, proračun gustine naseljenosti između različitih oblasti zemlje. U zatvorenom modelu programi istorije vezuju se za proučavanje zemlje čak iz najdavnijih razdoblja kada ta država nije posedovala pravnu ni političku realnost koja je bolje ukorenjuje u prošlosti. To je način učenja zajedničkom životu u okviru omeđenog prostora na kojem stanovništvo živi, radi i bdi nad svojom prirodnom očevinom, zaklonjen od ostalog sveta. Za poučavanje zajedničkom životu ovaj model može da se učini opasan. Međutim, potrebno je odmeriti veličinu proučenog zatvorenog prostora: oblast (Bava rska...), država (Češka Republika, Malezija) ili kontinent (Amerika za mladog Meksikanca); broj ljudi s kojima se uči zajednički život samim tim je promenljiv. Ovaj model može da bud delotvoran ako postoji namera da se deci koja nisu obavezno poreklom iz proučavane zemlje nametne snažan regionalni ili nacionalni identitet.
Uporedni model
Drugi model označen je kao uporedni. To je najčešći slučaj. Razlikuje se od zatvorenog modela u tome što inostranstvo nije prenebregnuto. Susedi su proučavani bez istinske veze sa mestom nastave. To je uzastopno proučavanje zatvorenih prostora gde lekcije skreću prilično lako ka nomenklaturi i enciklopedizmu.
Uspostavljanje veza između različi tih prostora može se izvesti preko proučavanja trgovinskih bilansa, mapa razmena ili ratnih pohoda. U Maleziji je geografski postupak pre svega usredsređen na učenikovo okruženje. Osnove kartografije uče se počev od rasporeda stolova u učionici, škole u selu... Zatim se vidovi staništa, delatnosti ili saobraćaj razmatraju počev od bliskih primera u Kuala Lumpuru. Sledi analitičan opis Malezije: geologija i reljef, biljni svet i ekosistem, mineralna nalazišta, oblici staništa, poljoprivredne delatnosti, ribolov, industrija, transport. Radi prikazivanja suprotnosti u Maleziji, udžbenik se završava sa četiri porodice koje nastanjuju Grenland, kanadsku Preriju, Arapsko poluostrvo i oblast Kjota. Između proučavanja primera iz Malezije i ostatka sveta nema nikakvog dovođenja u vezu osim ređanja poglavlja u udžbeniku. Isti postupak primenjen je i na istoriju. Proučavanju lokalne praistorije slede proučavanja velike trgovinske razmene kroz rukavac Malake, širenje islama, uticaj portugalske trgovine, da bi se na kraju opet vratilo etnologiji velikih malezijskih pokrajina. Karikatura ovog uporednog modela mogao bi biti takav francuski ili italijanski udžbenik koji za predstavljanje Evropske unije predlaže sliku na kojoj svaka zemlja ima odeljak sa svojom zastavom, svojom prestonicom, svojim stanovništvom, svojim jezikom...
Kompleksni model
Poslednji model je kompleksni model. Sreće se najčešće u zemljama anglosaksonske kulture. Za razliku od prethodna dva modela, akcenat nije na teritoriji već na učesnicima. Ako karikiramo, tamo gde mladi Meksikanac raščlanjuje trgovinski bilans svoje zemlje, mladi Amerikanac interesovaće se za poreklo isporuke sadržane u njegovom paketu ili nastanak svega onog što je poslužilo za njegov doručak. Naglašava se posebnost učesnika i suprotstavljanje tačaka gledišta na svim nivo ima. Učesnici mogu biti administracije, preduzeća, etničke ili jezičke zajednice, pojedinci...
U Južnoj Africi, gde je očigledna neophodnost zajedničkog života posle decenija aparthejda, udžbenici slede uputstva Kurikuluma 2005. Radi uspostavljanja demokratskih vrednosti, oni razmatraju četiri koncepta zajednice, mobilnosti, teritorije i nacije. Često su uzeti u obzir zbog njihove suprotnosti. Teritorija o kojoj po dučavaju mladog učenika nije konačna: više od geografskog prostora, ona je određena mrežom uticaja na planetarnom nivou; svet je sistem. Društvo ne počiva na etničkom principu, principu pripadnosti ili na identitetu, ono se bazira na pojedincima. Osnovna društvena vrednost jeste osobenost pojedinaca koji suprotstavljaju svoja gledišta da bi postali građani.
Jedinka je najčešće korišćen koncept. Svaki pojedinac priznat je kao jedinstven i mišljenje zajednice se sistematski potiskuje, zajedničko je dosledno odstranjivano. Autori su svesni da preveliko vezivanje za individualne odlike može da dovede do paroksizma razlika, pa zato vrednuju suprotstavljanje gledišta čestom upotrebom primera. Pribegavanje ukrštenim gledištima sistematsko je u istoriji.
Nekoliko primera može da posluži kao dobra ilustracija: tokom izučavanja krstaških ratova: Saladin je viđen kroz franački tekst a zatim kroz fatimidski tekst; šta znači pljačka Monbase za mornara Vaska de Game, a šta za stanovnika grada? Ova pohvala različitosti i ova konfrontacija teže buđenju interesovanja za mnogostrani svet i žongliranju vrednosnim sudovima. Postupak je čisto sistematski: crteži oživljavaju veze između kiselih kiša u Harcu, nemačkih zakonskih uredbi o ambalaži i posledica na južnoafrički izvoz voća. Tako se može pročitati predlog sistemskog povezivanja između državne pomoći SAD za unapređenje uzgoja u Bocuani, rastuće potrošnje hamburgera u Evropi, zavisnosti bocuanskih odgajivača i rastuće prehrambene zavisnosti zemalja od uvoza.
Različiti predloženi zadaci sadrže malo zatvorenih pitanja, izvedenih iz dokumenata. Oni uzrokuju debatu; mnogobrojne su igre raznih uloga i zahtevaju intervenciju nastavnika pred okupljenim razredom. "Zamislite da ste na mestu..." Tako su evocirane agrarne reforme, grad, nuklearne centrale, sankcije protiv Južne Afrike iz vremena aparthejta. U kompleksnom modelu mnogo je manje važno usvajanje činjenica i ova slabost šokira one koji primenjuju zatvoreni ili uporedni model i koji drže do izgradnje identiteta uz pomoć značajnog naučnog sadržaja.
Znanje, veština i umeće postojanja: dva tipa nastave i učenja
Razliku pristupa između zatvorenog ili uporednog modela, s jedne, i kompleksnog modela, s druge strane, određuje samo epistemološki pristup. Reč je o razlikama u položaju nastavnika i veoma malim razlikama u učenju.
Kao primer kompleksnog modela možemo navesti američki program geografije. On sadrži 269 stranica i podeljen je na nivoe i kompetencije. Na primer, nivoi od 5. do 8. sadrže 17 zadataka nazvanih "Kako steći prostorni osećaj korišćenjem mape...; Kako koristiti mentalne mape? Kako analizirati prostornu organizaciju?..." Svaki cilj je raščlanjen na ciljeve učenja i kriterijume uspešnosti. Program nije, dakle, definisan sa stanovišta kognicije, već sa stanovišta sticanja veština.. Tako se, zadatak 6. "Mesta i oblasti: kako kultura i iskustvo utiču na percepciju mesta od strane stanovništva?" raščlanjuje na dve mogućnosti: "1. Opisati oblast i zajednicu učenika polazeći od različitih gledišta, 2. Načini na koje različite populacije opažaju mesta". Nastava se smatra uspelom ako učenik zna da opiše i uporedi. Kompetencija se prvo vrednuje na osnovu izrade plakata, kolaža... koji pokazuju kako učenik vidi svoj grad i svoju oblast, i na osnovu poređenja sopstvenog rada sa radom svojih drugova.
Druga kompetencija merena je kroz opis uočavanja nekog mesta od strane različitih učesnika (primer: kako deca, majke, džogeri, radnici održavanja doživljavaju gradski park), preko održavanja sastanaka sa osobama različite dobi i porekla na temu istih lokaliteta i razvrstavanja informacija po rubrikama (primer: zdravstvene usluge prema viđenju mladog crnca, odraslog džangrizavca, stare belkinje... razvrstati na važno, drugorazredno...); analize spevova i priča o lokalitetima da bi se ista kao značaj gledišta druge osobe.
Takav pedagoški postupak ne podrazumeva predavanja nastavnika. U SAD su predavači slobodni da uzimaju primere odakle požele. Radi ilustrovanja transformacije jedne oblasti, jednako su valjani slučajevi Floride sa prilivom karipskog stanovništva ili Južne Afrike nakon evropske kolonijalizacije. U Severnoj Irskoj đaci proučavaju zamišljeni grad u kojem uzastopno treba da zauzmu mesto galskih fudbalera, oranžista, protestantskih i katoličkih stanovnika, kao i posrednika (medijatora). U Južnoj Africi traženo je opredeljivanje za ili protiv Kristifora Kolumba, navođenje argumenata Hebreja prilikom dolaska u Palestinu i argumenata filistejaca koji su je nastanjivali...
Nasuprot tome, francuski programi koji su pretežno uporednog tipa, vrlo su kratki i predlažu, primera radi, mladim osamnaestogodišnjacima "velike ideološke modele i konfrontaciju Istok-Zapad do '70-ih godina"; sve što se daje kao instrukcija sadržano je u sledećoj formulaciji: "Proučavaju se glavne crte sovjetskog i američkog modela koncentrišući se na godine 1950. i 1960. i prinudne tendencije međunarodne politike od 1945. do 1970. - trenutak u kojem Detant stvara određenu međunarodnu ravnotežu". Uputstva koja idu uz program, a koja su namenjena profesorima i zahtevaju da im se posveti pet do šest seansi od 55 minuta sadrže rezime znanja dobijenih od Instituta političkih nauka Pariza, kao i bibliografija dvanaest dela očito namenjenih odraslima. Nikakvo preciziranje modela nastave nije stvarno navedeno; kriterijumi uspeha svakako su znanja.
Navedeni pedagoški postupak je predavački ili ga čini iscrpna analiza dokumenata koju vodi profesor. Konačno vrednovanje je manje ili više prerušen oblik bukvalnog ponavljanja naučenog. Tako u udžbeniku geografije sedamaestogodišnji đaci treba da odgovore na sledeće pitanje "Zašto je rečeno da položaj Milana nije istaknut?" ispod teksta koji počinje ovako "Položaj Milana nije istaknut (121 metar nadmorske visine) tamo gde je postojala blago uzdizanje suvog tla usred močvarne zone Base...". Vrednovanje obavljeno u razredu zasniva se direktno na kontrolnim zadacima određenim za završni ispit drugog ciklusa (maturu), odnosno izradom mape, sastava (izrada teksta koji odgovara pitanju čiji naslov upućuje na odgovor) ili analize dokumenta pomoću jasno usmerenih pitanja.
U prvom slučaju, američkog profesora ne ograničava sadr žaj programa, ali je čvrsto uokviren praksom i predviđenim pokazateljima uspešnosti. U francuskom slučaju, predavač je slobodan u svojim pedagoškim postupcima pod uslovom da ostvari program u određenom rasporedu časova, a znanje koje treba da prenese neprikosnoveno je. Program je sastavljen na nacionalnom nivou i samo je u manjoj meri modifikovan za vanmatične oblasti Francuske: u Novoj Kaledoniji traži se izučavanje okeanske klime na novozelandskom, a ne bretonskom primeru, sa nešto više insistiranja na kolonizaciji. Ova dva potpuno protivrečna modela dugo su tretirana kao pogodna, u ove dve zemlje imigracije - za poučavanje zajedničkom životu mladih različitog porekla.
Zagovornici ova dva pristupa kritikuju se uzajamno. Pristalice jednog više ili manje zatvorenog modela tvrde da učenik ne uči mnogo uživljavanjem u razne uloge i da zajednički život zahteva zajednički temelj znanja. U Francuskoj je poltička vlast zahtevala da svi usvoje zajedničke reference: geografski položaj francuskih regija i desetine gradova, važne datume i tekstove (neke članove Deklaracije prava čoveka i građanina, Deklaracije prava deteta, Ustava ...). Sve zajedno potvrđeno je nacionalnim ispitom za mlade u okviru drugog ciklusa (15 godina). Nasuprot tome, zagovornici kompleksnog modela protive se napoleonovskom karakteru ovog transfera znanja koji puni glave ne stimulišući razmišljanje i dovode u pitanje ideološki orijentisan sadržaj programa. U stvarnosti, ovi modeli odgovaraju slici koju pomenuta demokratska društva stvaraju o sebi samima: federalna država nasuprot centralizovanoj, protestantska kultura nasuprot katoličkoj, nacija kao utemeljitelj države nasuprot državi koja je stvorila naciju...
Ipak su ova dva modela podesna za "učenje zajedničkom životu" u dve tradicionalno imigrantske zemlje. Sa učenicima koji dolaze iz različitih kultura oni se više ili manje uspešno primenjuju: SAD sada ima obavezni nacionalni program geografije, a francuski profesori su sada obavezni da organizuju rasprave u okviru časova "građanskog, pravnog i socijalnog obrzovanja" kao i da podstaknu na kraju završnog ciklusa školovanja izradu dosijea (sastava) koji je rezultat ličnog istraživanja.
Ka konceptualnoj istoriji i geografiji
Sa stanovišta "zajedničkog života", kompleksni model izgleda najprivlačniji za istoričara ili geografa jer promoviše pojedince i grupe koji bi trebalo da se zbliže. Omogućujući da se istakne prostorni i istorijski identitet učenika, ovaj model dopušta konfrontaciju sa identitetom suseda. Tako se izbegava raskorak koji može nastati između programa zatvorenog tipa, s jedne, i porodičnog znanja i znanja zajednice koje dete nosi, s druge strane. Čak iako postiže vrlo dobre rezultate u školi, malo je verovatno da će kurdski đak prihvatiti vrednosti prenete centralizovanim programom istorije i geografije primenjenim u Turskoj; njegovo iskustvo, njegova porodica, bakine priče i priče njegovih suseda već su ga od toga zaštitile.
U stvarnosti je obrazovni model nerazdvojan od institucija koje ga donose i od društva koje ga neguje. Najizričiti ja volja za primenu kompleksnog modela sreće se u društvima koja su prošla velike potrese: SAD, Južna Afrika i Severna Irska - u kojima nametanje zatvorenog i normativnog modela vodi samo neuspehu, negirajući ili zaboravljajući predstave male dece. To bi se moglo ilustrovati i sledećom anegdotom: 1992. god. moskovske novine, nekoliko meseci posle raspada SSSR-a, objavile su humoristički crtež na kojem nastavnica ispituje učenika koji odgovara: "Treba li da odgovorim kako se dogodilo ili kako piše u knjizi?".
Uzećemo i primer Bosne. Ako je verovati anketama javnog mnjenja, 50% Hrvata i 80% Muslimana iz Bosne osećaju se pre svega Bosancima, dok se 50% Srba iz ove regije oseća prvenstveno Srbima; više od 50% iz svake grupe izuzetno se ponosi svojim identitetom, svaka zajednica ima izvanredno sigurnu interpretaciju događaja u poslednjih 20 godina koja je u potpunoj kontradikciji sa interpretacijom susedne zajednice. U ovakvim uslovima, izgrađivanje zajedničkog pamćenja i zajedničke teritorije uz pomoć zatvorenog modela nastave istorije osuđena je na neuspeh. Isključivo prirodnjačka geografija (reljef, geologija, klima...) poseduje slabu prednost neutralnosti i nije ni od kakve koristi za "učenje zajedničkom životu".
Hijerarhijski transfer znanja sukobljava se sa snagom predstava utemeljenih kod učenika: nije verovatno da bi mladi Srbin iz Mitrovice bio ubeđen kroz školski program da je Kosovo albansko jer je saznao još pre dolaska u školu da je upravo tu rođeno srpsko nacionalno osećanje posle bitke na Kosovu polju, 1389. god...
Jedini mogući pristup jeste organizovanje programa na konceptualni način. Ekipa koju je okupio Međunarodni biro za obrazovanje (UNESCO) izdvojila je tri osnovna koncepta: teritorija, predstavljanje i otvaranje.
"Teritorija" jer je to ključ istorijskih i geografskih disciplina;
"Predstavljanje " jer realnost ne postoji sama po sebi, već samo onako kako je viđena;
"Otvaranje" jer je cilj istraživanja živeti s drugima.
Svaki koncept razlaže se na određen broj atributa. Primera radi, "otvaranje" se razlaže na: razumevanje, poštovanje, univerzalnost. Ukrštanje svakog atributa jednog koncepta sa dva druga atributa omogućava da se dođe do jedne lekcije; tako ukrštanje poštovanja i teritorije dovodi do pojma "trajnog razvoja". Svojevremeno je izgledalo važno razmatranje sledećih pojmova: identitet, mesto sećanja, ključni mitovi, poštovanje okoline, trajni razvoj, sistem-zemlja, nacija, stereotipi, oblast, inostranstvo, druge kulture, humanizam, demokratija, tolerancija, mir, mondijalizacija, granica, građanstvo, svetska baština, univerzalizam.
Ne može se svaka tema svesti samo na nastavnikovo izlaganje, potrebno je da učenici sami raščlane problemsku situaciju. U Belgiji Kristin Partun predlaže čitavu seriju vežbanja: odlazak u kupovinu i razmatranje obavljene nabavke u funkciji ambijentalnih i zdravstvenih kriterijuma i promocije trećeg sveta: da li kupovina banana razvija Kostariku ili uvećava bogatstvo preduzeća iz Sinsinatija, da li je metalna ambalaža manje štetna po prirodu od plastične... Suprotstavljanje gledišta dovodi do komplemetarnih istraživanja o reciklaži ambalaže, prometu uvoznih tropskih proizvoda. U severnoj Irskoj predložene su kao kontroverzne sledeće teme: kolonizacija Irske od strane Engleske u XVII veku, Velika glad... Jedan od ciljeva je da se pokaže da istorijski događaji mogu biti različito tumačeni, a predloženi primeri tiču se proizvodnje ćilima iz Bajoa i ustanka iz 1916. god.
Ovaj istorijski postupak preuzela je Južna Afrika gde je glavni priručnik nazvan "Pravljenje istorije" (Making history). Od učenika se traži da budu za ili protiv Kristifora Kolumba, da izlažu jevrejske argumente prilikom dolaska u Palestinu i argumente Filisteja koji je nastanjuju... Drugde, umesto predavanja nastavnika o riziku poplava ili studije dokumenata koja predlaže gotova rešenja, đaci razmatraju za svaku socijalnu grupu: poljoprivrednike, ribare, granične stanovnike, poreske obveznike, ono što bi moglo da predstavlja najbolje rešenje koje naravno ne postoji, već zavisi od procene predloga ponekad bliskih, a ponekad oprečnih... Ovakva nastava nije bez sadržaja. U ovom slučaju, ona zahteva lokalizaciju oblasti ugroženih visokim vodostajem i uzroke (geografske pokazatelje, malo klimatologije i hidrologije), kao i poznavanje predloženih rešenja za Tamizu, Bangladeš, dolinu Misispija, Elbe, Amazona, Jang Zija...
"Učenje zajedničkom životu" nije samo životna filozofija, već i socijalna nužnost. Istorija i geografija, koje su kroz vekove dobro znale da uče mržnji prema susedu, moraju biti sposobne da odgovore ovom izazovu. Nije sigurno da su svi ovde navedeni postupci dobri, ali je izvesno da zauzimanje neprijateljskoig stava pouzdano vodi stvaranju klica konflikata u svesti generacija koje dolaze.