Član
- Učlanjen(a)
- 18.06.2009
- Poruka
- 4.265
Metakognitivne strategije i kooperativno učenje u obuci za rad na kompjuteru
Mr Snežana Mirkov, mr Nataša Lalić
Institut za pedagoška istraživanja
Beograd
Pregledni članak
REZIME
U radu se analiziraju rezultati i implikacije istraživanja kojeukazuju da primena metakognitivnih strategija u učenju ima značajnu ulogu u razvijanju kompetencija za rad na kompjuteru. Posebna pažnja posvećena je obučavanju u kompjuterskim veštinama koje obuhvata metakognitivne strategije u kooperativnom okruženju za učenje, nasuprot pristupu direktne instrukcije. Pozitivni efekti takve obuke manifestuju se u kvalitativno različitim ishodima učenja - u skorovima na testovima postignuća i razvijanju self-koncepta. Ističe se motivacioni značaj kooperativnog pristupa u obuci. Razvijanjem doživljaja kontrole nad sopstvenim procesom učenja ostvaruje se doživljaj samoefikasnosti. Ispitanici koji su obučavani u metakognitivnim strategijama u kooperativnom okruženju u većoj meri izražavaju tendenciju da nastavljaju učenje o kompjuterima, u odnosu na ispitanike koji su obučavani putem direktne instrukcije. Ističe se pedagoška opravdanost uključivanja kooperativnih metakognitivnih komponenata u tradicionalne metode obuke u kompjuterskim veštinama, naročito za učenike sa slabijim samopouzdanjem i doživljajem niske kontrole u situacijama rada na kompjuteru.
Mr Snežana Mirkov, mr Nataša Lalić
Institut za pedagoška istraživanja
Beograd
Pregledni članak
REZIME
U radu se analiziraju rezultati i implikacije istraživanja kojeukazuju da primena metakognitivnih strategija u učenju ima značajnu ulogu u razvijanju kompetencija za rad na kompjuteru. Posebna pažnja posvećena je obučavanju u kompjuterskim veštinama koje obuhvata metakognitivne strategije u kooperativnom okruženju za učenje, nasuprot pristupu direktne instrukcije. Pozitivni efekti takve obuke manifestuju se u kvalitativno različitim ishodima učenja - u skorovima na testovima postignuća i razvijanju self-koncepta. Ističe se motivacioni značaj kooperativnog pristupa u obuci. Razvijanjem doživljaja kontrole nad sopstvenim procesom učenja ostvaruje se doživljaj samoefikasnosti. Ispitanici koji su obučavani u metakognitivnim strategijama u kooperativnom okruženju u većoj meri izražavaju tendenciju da nastavljaju učenje o kompjuterima, u odnosu na ispitanike koji su obučavani putem direktne instrukcije. Ističe se pedagoška opravdanost uključivanja kooperativnih metakognitivnih komponenata u tradicionalne metode obuke u kompjuterskim veštinama, naročito za učenike sa slabijim samopouzdanjem i doživljajem niske kontrole u situacijama rada na kompjuteru.
Pristup problemu
Kvalitet znanja je pod uticajem oblika i tipova informacija koje se prenose putem informacione tehnike i tehnologije. Način obrade informacija je najznačajniji za kvalitet znanja, zato što predstavlja jedan od suštinskih elemenata procesa učenja i saznavanja. Korišćenje informacija je osnova znanja. Prikupljanje informacija putem informacionih medija i izvora dovodi do stvaranja znanja. Suštinu znanja čine informacije, a obrada informacija kao suštinski aspekt učenja utiče na formiranje iskustva, poimanje i razumevanje sveta (Danilović, 2005). Analiza implikacija nalaza većeg broja istraživanja (Tubić i Tubić, 2005) pokazuje da primena novih medija u nastavi doprinosi uspešnijem i bržem učenju, razvijanju pozitivnih stavova prema nastavnim sadržajima i ostvarivanju boljeg postignuća na standardizovanim testovima znanja. Pored toga, pozitivni stavovi prema učenju konkretnih sadržaja pomoću novih medija imaju veliki potencijal za generalizaciju na učenje uopšte. To može uticati na postizanje boljeg uspeha, a samim tim i na podsticanje razvoja samopoštovanja učenika. Efekti primene obrazovne tehnologije, međutim, pod uticajem su karakteristika same populacije učenika i naročito stepena njihovog prihvatanja takvih metoda učenja/nastave, kao i osobenosti softverskog dizajna i uloge nastavnika koji ih primenjuju.
Među činiocima koji se mogu kontrolisati i unapređivati da bi primena novih medija u nastavi postala efikasnija izdvajaju se: redefinisanje samog procesa učenja (u smislu aktivnog učenja); podsticanje otkrivanja, istraživanja i zamišljanja u situacijama učenja (putem problemskih situacija, za čiju simulaciju je pogodan računar); kao i podsticanje unutrašnje motivacije i preuzimanja odgovornosti za sopstveno učenje (što su karakteristike samoregulacije u procesu učenja), kao preduslova permanentnog učenja (Tubić i Tubić, 2005). Posebno je značajno razvijanje pozitivnih stavova učenika i nastavnika prema primeni novih medija u nastavi, putem prevazilaženja otpora (povezanog sa strahom od nepoznatog) kroz upoznavanje mogućnosti koje pružaju novi mediji i uticaj kako na uspeh, tako i na ličnost učenika.
U razmatranju znanja i veština koje poseduje informaciono pismen učenik navode se sledeće kompetencije učenika: efikasna i uspešna procena informacija; identifikovanje izvora; kritička i kompetentna evaluacija tačnosti i relevantnosti informacija; i efikasna i kreativna primena informacija (Shrock, prema: Lazarević, 2005). Pošto kroz nastavni proces učenike treba osposobiti za upotrebu kompjutera van situacije školskog učenja, u realnom životu oni moraju biti osposobljeni za kritičku procenu autentičnosti informacija, njihovu primenljivost, autorstvo, pristrasnosti i predrasude.
U ovom radu razmatraju se neke od mogućnosti unapređivanja obuke učenika za rad na kompjuteru. Implikacije empirijskih istraživanja ukazuju na značaj primene metakognitivnih strategija i kooperativnih oblika učenja u sticanju kompjuterskih veština. Razmatraju se nalazi različitih istraživanja, prema kojima primena takvih metoda u obuci može imati pozitivne efekte kako u terminima akademskih, tako i psihosocijalnih ishoda učenja. Pokazuje se da angažovanje metakognitivnih procesa i primena kooperativnog pristupa u obuci pozitivno deluje na razvoj kompetencija učenika za rad na kompjuteru. Te kompetencije, zatim, mogu imati povratno dejstvo na dalji razvoj metakognitivnih znanja i veština, kao i na socijalne kompetencije vezane za interakciju između učenika u procesu nastave/učenja.
U ovom radu razmatraju se neke od mogućnosti unapređivanja obuke učenika za rad na kompjuteru. Implikacije empirijskih istraživanja ukazuju na značaj primene metakognitivnih strategija i kooperativnih oblika učenja u sticanju kompjuterskih veština. Razmatraju se nalazi različitih istraživanja, prema kojima primena takvih metoda u obuci može imati pozitivne efekte kako u terminima akademskih, tako i psihosocijalnih ishoda učenja. Pokazuje se da angažovanje metakognitivnih procesa i primena kooperativnog pristupa u obuci pozitivno deluje na razvoj kompetencija učenika za rad na kompjuteru. Te kompetencije, zatim, mogu imati povratno dejstvo na dalji razvoj metakognitivnih znanja i veština, kao i na socijalne kompetencije vezane za interakciju između učenika u procesu nastave/učenja.
Uloga metakognitivnih strategija i kooperativnih oblika učenja
Rezultati različitih istraživanja pokazuju da primena meta-kognitivnih strategija u učenju može imati značajnu ulogu u razvijanju kompetencija za rad na kompjuteru. Kroz proces metakognicije ostvaruje se posredovanje ličnosti u učenju. Subprocesi metakognicije koji se odnose na svesnost učenika o sopstvenim motivima, kontrolu izbora i primene strategija učenja u najvećoj meri su prisutni u pristupu učenju koji karakterišu usmerenost na razumevanje i intrinzični motivi, mogu biti uključeni i u pristupu zasnovanom na motivaciji postignuća, dok su veoma retko uključeni u pristup koji odlikuju usmerenost na reprodukciju i ekstrinzični motivi (Biggs, 1985; Blocher, 1998). Angažovanje metakognitivnih procesa u učenju utiče na razvijanje doživljaja samoefikasnosti kod pojedinca, čime se podstiče iskustvo kompetencije (Bandura, 1997; Schunk, 1990; Zimmerman, Bandura & Martinez-Pons, 1992). Kod visokoanksioznih učenika opažena samoefikasnost, uz poboljšanje postignuća, smanjuje negativne efekte anksioznosti (Bandura, 1997). U tom kontekstu, postavlja se pitanje da li pristup koji uključuje metakognitivnu obuku i strukturiranu kooperaciju može biti koristan za učenike inicijalno anksiozne u specifičnoj oblasti kao što je učenje kompjuterskih veština. U prilog takvoj pretpostavci govore i shvatanja da je poverenje u sebe subproces metakognicije, zasnovana na istraživačkim nalazima koji ukazuju na postojanje značajne korelacije između poverenja u sebe i faktora metakognitivne svesti (Kleitman & Stankov, 2005).
Interakcija među učenicima u kooperativnim oblicima učenja ima pozitivne efekte, i kognitivne i afektivne prirode, za učenike u akademskom okruženju i obuci za rad na kompjuteru, naročito u terminima postignuća, pozitivne samoprocene i interpersonalnih odnosa (Fantuzzo, King & Heiler, 1992; Keeler & Anson, 1995; Slavin, 1991). Zasnovani na teorijskim shvatanjima o doprinosu vršnjaka kognitivno-socijalnom razvoju, s jedne strane, i na shvatanju vaspitno-obrazovne delatnosti kao kooperativnog procesa, kooperativno-interaktivni oblici učenja često se ističu kao suprotni tradicionalnom individualno-kompetitivnom pristupu nastavi i učenju - kako po svojoj strukturi cilja, tako i po prirodi vršnjačke interakcije. Ipak, sve više se uviđa potreba za primenom i jednih i drugih pristupa u nastavi, s obzirom na njihovu komplementarnost. Prema nalazima jednog broja ranijih istraživanja (prema Ševkušić, 1995), kooperativno učenje je efikasnije za zadatke u kojima se zahteva razumevanje pojmova, rešavanje problema, divergentno i kreativno mišljenje; dok individualno i kompetitivno učenje dovodi do boljih efekata u zadacima sticanja određenih veština (kao što su čitanje ili računanje) i praktičnih znanja, obnavljanja gradiva ili učenja napamet. U tekstu koji sledi, međutim, komentarisani su nalazi koji ukazuju na pozitivne efekte sticanja kompjuterskih veština u kooperativnom okruženju.
Razmena informacija, davanje objašnjenja, postavljanje pitanja i pružanje pomoći uobičajeni su deo učeničkog interaktivnog ponašanja i nisu suprotstavljeni dobrom školskom uspehu. Kooperativno učenje karakteriše vršnjačka interakcija kao suštinski element. Kooperativna interakcija označava koordinaciju ponašanja među pojedincima da bi se ostvarili uzajamni ciljevi. U kooperativnoj socijalnoj situaciji svaki pojedinac može ostvariti svoj cilj samo ako svi pojedinci ostvare svoje ciljeve. Za efikasno kooperativno učenje nije dovoljna podela učenika u male grupe i postavljanje zahteva da sarađuju. U ovakvim oblicima rada učenici razmenjuju ideje, raspravljaju i suprotstavljaju različita gledišta, pomažu jedni drugima i sarađuju da bi ostvarili grupni cilj. Iako pristupi mogu biti različiti, uvek su neophodni sledeći elementi: pozitivna međuzavisnost učenika u grupi; interakcija učenika ''licem u lice''; individualna odgovornost; vežbanje socijalnih veština; i evaluacija grupnih procesa (Ševkušić, 1995). Učenici mogu biti u interakciji oko sredstava za učenje ili oko produkta učenja, ili oko procesa učenja. Preporučuje se interakcija učenika u procesu, koja podrazumeva diskusiju u planiranju, donošenje odluka i podelu rada među učenicima.
Veliki broj istraživanja ukazuje na pozitivne efekte različitih oblika kooperativnog učenja, kako u pogledu kognitivnih, tako i socio-emocionalnih ishoda. Kooperativno učenje često dovodi do poboljšanja akademskog postignuća, ali i utiče na povećanje angažovanja učenika u radu u uslovima aktivne vršnjačke interakcije. Ističe se i pozitivan uticaj na intrinzičnu motivaciju, zbog uspostavljanja kontrole i upravljanja učenjem uz podršku vršnjaka (Sharan, 1980). Pored motivacionih efekata, naglašava se osposobljavanje za samoobrazovanje, za svesno i aktivno učenje i samostalan, produktivan i stvaralački rad, razvijanje inicijative i odgovornosti (Stanojević, 2005). Kad je reč o akademskom postignuću kao ishodu učenja, na osnovu pregleda velikog broja istraživanja različitih oblika kooperativnog učenja, zaključeno je da su dva ključna elementa najuspešnijih pristupa - grupni ciljevi i individualni doprinos (uključujući i odgovornost), što znači da su grupne nagrade zasnovane na individualnom učenju svih članova grupe (Slavin, 1980; 1991). Pri tome su, kad su uključena navedena dva elementa, pozitivni efekti na postignuće ostvareni u većini studija, i to kod učenika različitih uzrasta, različitog uspeha, u različitim nastavnim predmetima i u različitim socijalnim sredinama. Među različitim efektima, pored akademskog postignuća, veliki značaj pridaje se pozitivnom uticaju kooperativnih oblika rada na samoprocenu, koja se smatra jednim od najvažnijih aspekata ličnosti deteta, kao i na razvoj metakognitivne svesnosti (Stevens & Slavin, 1995). Istraživanja pokazuju da je povećanje samopoštovanja učenika jedan od značajnih efekata, kao i da su stavovi učenika prema kooperaciji povezani s bazičnim samoprihvatanjem i pozitivnom samoevaluacijom. Povećanje sposobnosti da se preuzme uloga drugog dovodi do povećanja samopoštovanja, a razvoj samopoštovanja povratno deluje na sposobnost preuzimanja uloge drugog. Čini se da su u načelu kooperativni stavovi povezani sa emocionalnom zrelošću, dobro prilagođenim socijalnim odnosima, jakim personalnim identitetom i bazičnom verom i optimizmom (Johnson & Johnson, prema: Ševkušić, 1993).
Primer za uvođenje metakognitivne obuke u kooperativnom okruženju predstavlja metod primenjen u dvema studijama (McInerney, McInerney & Marsh, 1997). Da bi se podsticao širi raspon individualnih razlika u stilu učenja u grupi, korišćeno je vođeno postavljanje pitanja. Pošto su ispitanici raspoređeni u heterogene grupe u odnosu na prethodno iskustvo u radu na kompjuteru, obučavani su u metakognitivnoj strategiji postavljanja pitanja. Posle predstavljanja dovoljnog obima gradiva, nastavnik obezbeđuje pitanja ispitanicima da ih razmotre, prvo samostalno, a zatim u kooperativnoj diskusiji u svojoj grupi. Ispitanici se podstiču da formulišu svoja sopstvena pitanja o pojedinim temama, da bi ih bolje razumeli. Pošto su sami odgovarali na njih, objašnjavali su svoje odgovore drugim članovima grupe, i tako su jedni drugima pružali pomoć u elaboraciji, u obliku objašnjenja, kao i odgovora na probleme. Ispitanici su svoja pitanja postavljali drugim članovima grupe, odgovarali na njih i razmatrali ih u grupnim diskusijama. Grupno vežbanje korišćenja pitanja usmereno je na razvijanje metakognitivnih strategija koje pomažu u učenju i pamćenju novih informacija i podstiču doživljaj lične kontrole nad sopstvenim učenjem. Praćene su i lične refleksije o sopstvenom učenju, korišćenjem samoregulativnih pitanja koja su se odnosila na teškoće koje su doživljavali u radu. To je bio predmet diskusije među članovima grupe. Ponavljanje ove prakse promišljanja pomoću pitanja usmereno je na podsticanje praćenja sopstvenog učenja i na razvijanje doživljaja ovladavanja gradivom. Pitanja su se odnosila na razloge zbog kojih je značajna određena operacija, na uviđanje koje delove gradiva nisu dovoljno razumeli, na prednosti i ograničenja određenih kompjuterskih programa, ili na primere zadataka u kojima se određeni postupci mogu primeniti.
Implikacije istraživanja s obzirom na kontrolu u procesu učenja i različite ishode: motivaciju, samoefikasnost i postignuće
Učenik treba postepeno da preuzima kontrolu nad uslovima u kojima se odvija proces učenja, da bi se podsticalo doživljavanje takvih iskustava u učenju koja će razvijati aktivan odnos učenika prema znanju koje stiče, odnosno konstruisanje znanja. Us p o s t a v lj a nj e kontrole nad sopstvenim procesom učenja utiče na povećavanje uloge motivacije i samodiscipline kao činilaca ostvarivanja uspeha. Zato se u teorijama samoregulisanog učenja istražuju mogućnosti i načini na koje se učenik može podsticati da u što većoj meri preuzme odgovornost za angažovanje kognicije, metakognicije i motivacije u procesu učenja. U tom kontekstu, obuka učenika usmerena na sticanje veština rada na kompjuteru dobija na značaju, zbog otvaranja mogućnosti za dijalog i povratnu informaciju u procesu učenja, pomoću kompjuterski posredovane komunikacije.
Tokom poslednje dve decenije sve je veće interesovanje među pedagozima usmereno na fenomen samoregulacije u procesu učenja na različitim stupnjevima obrazovnog sistema, kao poželjnog produkta procesa obrazovanja (Zim mer man, 1990, 1995). Da bi se olakšalo učenje, veruje se da pojedinac mora razviti volju ili motivaciju za upravljanje sopstvenim aktivnostima u procesu učenja, uviđanjem da je on sam odgovoran i sposoban za lični razvoj (Mc Combs & Marzano, 1990; Schunk, 1990). Intervencije usmerene na promovisanje samoregulacije u učenju moraju delovati na uverenja pojedinaca o sopstvenoj kompetenciji i kontroli, zato što se na tim uverenjima zasniva njihova motivacija za primenu odgovarajućih strategija regulacije u učenju. U jednom istraživanju (Pressley & Wolshyn, 1995; prema: McInerney, McInerney & Marsh, 1997) putem intervencije su podsticana takva uverenja i motivacija kod grupe studenata kroz strukture kooperativnog učenja tako što su studenti raspoređeni u specifične grupe. U prvoj su učestvovali u zajedničkim oblicima pružanja (međusobne) pomoći, kao što je objašnjavanje problema koji se pojavljuju u vezi s razumevanjem kompjuterskih postupaka. U drugoj grupi studenti su učestvovali u samoispitivanju i razmeni razrađenih odgovora sa drugim članovima grupe. Suština samoregulacije u ovom istraživanju tretirana je kroz autonomnu primenu postavljanja pitanja, kao strategije učenja kod studenata u kooperativnoj grupi, i odnosila se na metakognitivno razumevanje kad i zašto treba koristiti pitanja koja obezbeđuje nastavnik putem modelovanja i objašnjavanja.
Posebna pažnja posvećuje se obučavanju u kompjuterskim veštinama koje obuhvata metakognitivne strategije u kooperativnom okruženju za učenje, nasuprot pristupu direktne instrukcije, u smislu obuke koju vodi nastavnik, i koja se tradicionalno primenjuje za obuku u veštinama kao što je rad na kompjuteru. Pristalice ovog drugog pristupa ističu da sistematsko napredovanje u malim koracima i vođeno vežbanje sprečava preopterećenje radne memorije učenika.
Zasnovano na biheviorističkim postulatima, objektivističko shvatanje tretira učenika kao primaoca informacije koju prenosi nastavnik. U osnovi ove filozofije je uverenje da postoji samo jedna realnost, a da razlike u njenom shvatanju nastaju kao rezultat grešaka ili nepreciznosti u mišljenju. Tyler (prema: Blocher, 1998) je predložio logičan i sistematičan metod za planiranje i realizaciju nastave zasnovan na bihevioralnim ciljevima koje učenik treba da ostvari. Tako se učenje shvata kao usvajanje znanja koja potiču iz različitih izvora. Kognicija se shvata kao znanje koje je pojedinac usvojio. Suština je u kontroli koju sprovodi nastavnik, pošto on poseduje znanje o informacijama i planira najbolji način na koji će učenik usvojiti znanje. Nastavnik vrši i procenu napredovanja učenika.
Nasuprot tome, u konstruktivizmu se učenje shvata kao građenje, ili konstruisanje znanja, i to tako što u određenim situacijama prethodno znanje i iskustvo dolazi u konflikt s novom, nepoznatom informacijom. Učenje se ovde shvata kao proces u kome učenik, koristeći prethodno znanje, kroz interakciju sa sredinom za učenje, prolazi kroz obrazovna iskustva i tako razvija razumevanje i stvara novo znanje. Kognicija se shvata kao razumevanje koje učenik izgrađuje. Zbog naglaska na iskustvu učenja, kao suštinska shvata se kontrola koju preuzima sam učenik.
Zasnovano na biheviorističkim postulatima, objektivističko shvatanje tretira učenika kao primaoca informacije koju prenosi nastavnik. U osnovi ove filozofije je uverenje da postoji samo jedna realnost, a da razlike u njenom shvatanju nastaju kao rezultat grešaka ili nepreciznosti u mišljenju. Tyler (prema: Blocher, 1998) je predložio logičan i sistematičan metod za planiranje i realizaciju nastave zasnovan na bihevioralnim ciljevima koje učenik treba da ostvari. Tako se učenje shvata kao usvajanje znanja koja potiču iz različitih izvora. Kognicija se shvata kao znanje koje je pojedinac usvojio. Suština je u kontroli koju sprovodi nastavnik, pošto on poseduje znanje o informacijama i planira najbolji način na koji će učenik usvojiti znanje. Nastavnik vrši i procenu napredovanja učenika.
Nasuprot tome, u konstruktivizmu se učenje shvata kao građenje, ili konstruisanje znanja, i to tako što u određenim situacijama prethodno znanje i iskustvo dolazi u konflikt s novom, nepoznatom informacijom. Učenje se ovde shvata kao proces u kome učenik, koristeći prethodno znanje, kroz interakciju sa sredinom za učenje, prolazi kroz obrazovna iskustva i tako razvija razumevanje i stvara novo znanje. Kognicija se shvata kao razumevanje koje učenik izgrađuje. Zbog naglaska na iskustvu učenja, kao suštinska shvata se kontrola koju preuzima sam učenik.
Nasuprot pristupu direktne instrukcije, konstruktivistički pristup u nastavi odlikuju i sledeće karakteristike. Učenik učestvuje u postavljanju ciljeva i ima centralnu ulogu u praćenju i kontrolisanju procesa učenja. Ulo g a nastavnika sastoji se u vođenju, nadgledanju, obučavanju i podsticanju. Okruženje u kome se odvijaju aktivnosti učenika u učenju podstiče metakogniciju, samoregulaciju, samorefleksiju i samosvest. Putem rešavanja problema podstiču se viši kognitivni procesi koji omogućavaju dublje razumevanje. Primenjuje se istraživački pristup u podsticanju samostalnog traganja za znanjem. Učenje se odvija kroz praktičan rad na rešavanju zadataka koji zahtevaju primenu složenijih veština, a to proces sticanja znanja čini kompleksnijim. Povezuju se znanja iz različitih oblasti. Putem kolaborativnog i kooperativnog učenja učenik se suočava s različitim gledištima. Da bi se izazvao kognitivni konflikt, podstiče se postavljanje zadataka u zoni narednog razvitka (Marfi, prema: Bjekić i saradnici, 2005).
Da bi se ostvarila efikasnost procesa nastave, neophodno je da učenik bude aktivan, a to omogućava interaktivni pristup nastavi zasnovan na konstruktivističkom shvatanju nastavnog procesa. Primena računara i informatičke tehnologije u nastavi može doprineti ostvarivanju tog cilja putem podsticanja aktivnosti u kojima učenik koristi računar za rešavanje stvarnih problema, kao i povezivanjem rada na računaru sa ostalim aktivnostima u nastavnom procesu i sa učenikovim interesovanjima van škole.
Što je veća zastupljenost samostalnih aktivnosti u procesu učenja, veći je značaj kontrole koju vrši sam subjekat. Kontrola nad uslovima u kojima se odvija proces učenja koju vrši sam učenik utiče na lična iskustva koja on doživljava u učenju, a njihov značaj ogleda se u tome što omogućavaju konstrukciju znanja. Sa povećavanjem kontrole koju vrši sam učenik u procesu učenja povećava se i značaj motivacije i samodiscipline za uspeh, odnosno neuspeh u učenju. Istraživanja pokazuju da se pozitivni efekti obuke u metakognitivnim strategijama u kooperativnom okruženju manifestuju u kvalitativno različitim ishodima učenja - kako u terminima skorova na testovima postignuća, tako i razvijanja pozitivne samoprocene, self-koncepta i interpersonalnih odnosa. Viši nivoi samoefikasnosti i ciljevi učenja mogu pozitivno uticati na kognitivno angažovanje u rešavanju akademskih zadataka. Doživljavanje pozitivnih uspešnih iskustava potrebno je za razvijanje doživljaja samoefikasnosti. Međutim, u pojedinim istraživanjima se pokazalo da implikacije dobijenih nalaza nisu potpuno jasne i jednoznačne kad se uzme u anksioznost ispitanika u situacijama učenja, naročito u vezi sa sticanjem veština rada na kompjuteru.
Što je veća zastupljenost samostalnih aktivnosti u procesu učenja, veći je značaj kontrole koju vrši sam subjekat. Kontrola nad uslovima u kojima se odvija proces učenja koju vrši sam učenik utiče na lična iskustva koja on doživljava u učenju, a njihov značaj ogleda se u tome što omogućavaju konstrukciju znanja. Sa povećavanjem kontrole koju vrši sam učenik u procesu učenja povećava se i značaj motivacije i samodiscipline za uspeh, odnosno neuspeh u učenju. Istraživanja pokazuju da se pozitivni efekti obuke u metakognitivnim strategijama u kooperativnom okruženju manifestuju u kvalitativno različitim ishodima učenja - kako u terminima skorova na testovima postignuća, tako i razvijanja pozitivne samoprocene, self-koncepta i interpersonalnih odnosa. Viši nivoi samoefikasnosti i ciljevi učenja mogu pozitivno uticati na kognitivno angažovanje u rešavanju akademskih zadataka. Doživljavanje pozitivnih uspešnih iskustava potrebno je za razvijanje doživljaja samoefikasnosti. Međutim, u pojedinim istraživanjima se pokazalo da implikacije dobijenih nalaza nisu potpuno jasne i jednoznačne kad se uzme u anksioznost ispitanika u situacijama učenja, naročito u vezi sa sticanjem veština rada na kompjuteru.
Mogućnosti uticanja na postignuće s obzirom na problem anksioznosti.
Istraživanje sprovedeno na uzorku studenata univerziteta pokazuje da se pozitivan uticaj na postignuće ostvaruje pojačavanjem metakognitivne komponente u obuci za rad na kompjuteru (Mc Inerney, Mc Inerney & Marsh, 1997). Kooperativna obuka u samoregulaciji dovela je do poboljšanja kod ispitanika koji su inicijalno imali doživljaj niske kontrole. Pokazalo se da se poboljšao self-koncept vezan za kompjuterske veštine kod ispitanika sa niskim samopouzdanjem i nerazvijenim kompjuterskim veštinama. Oni su razvili doživljaj lične autonomije u učenju putem obuke u strategijama praćenja i upravljanja sopstvenim razumevanjem veština i pojmova. S druge strane, kod onih koji su imali problem sa strahom zbog pravljenja grešaka pred drugima, ili koji su imali inicijalno visok nivo anksioznosti vezan za učenje kompjuterskih veština i za procenu sopstvene kompetencije, direktna instrukcija korak po korak, koju je vodio stručnjak (instruktor za kompjutere), dovela je do smanjenja anksioznosti. To je, verovatno, u vezi s malim prethodnim iskustvom anksioznih ispitanika. Takvim pojedincima je kooperativno učenje manje korisno za snižavanje anksioznosti, zato što treba da se oslone na druge (članove grupe) koje ne doživljavaju kao stručnjake. Pojedina istraživanja pokazuju da je za veoma anksiozne subjekte direktna instrukcija kao nastavna strategija efikasnija u odnosu na kooperativno u čenje, sa stanovišta sn i ža v a nja nivoa anksioznosti ( Naveh-Benjamin, 1991; Naveh-Benjamin, Mc Keachie & Lin, 1987; Tobias, 1988; 1989; Wigfield & Eccles, 1989). To je potvrđeno i u navedenom istraživanju. Dakle, kad postoji visoka anksioznost, nema potvrda o prednosti kooperativnog učenja u odnosu na direktnu instrukciju. Postoje pretpostavke da bi metakognitivna obuka u primeni pitanja višeg reda mogla delovati kao oblik obuke u veštinama učenja, koji se pokazao kao efikasan u smanjenju zahteva vezanih za obradu informacija u zadacima učenja (Tobias, 1989) i u smanjenju anksioznosti kod visoko anksioznih pojedinaca (Naveh-Benjamin, 1991). Međutim, kad je reč o nivou anksioznosti vezane za kompjuterske veštine, do sada navođeni nalazi ne omogućavaju izvođenje jasnih implikacija u pogledu metoda obuke. Direktna instrukcija kao nastavna strategija mogla bi biti efikasnija za visoko anksiozne pojedince, zbog toga što omogućava napredovanje u malim koracima, pod vođenjem osoba koje se doživljavaju kao stručnjaci (instruktora za kompjutere). Kad je reč o anksioznosti, ima pokazatelja koji upućuju na pretpostavku da bi pojačavanje metakognitivne komponente u obuci moglo uticati na smanjenje anksioznosti. Pored toga, bez obzira na izražen nivo anksioznosti, on ne mora biti značajan za skorove na testovima postignuća. U načelu, istraživanja pokazuju da ispitanici koji su uključeni u metakognitivnu obuku u kooperativnom okruženju za učenje ostvaruju isto ili bolje postignuće u odnosu na one koji su poučavani putem tradicionalnog pristupa prenošenja znanja putem direktne instrukcije.
Zastupnici kooperativnog učenja, s druge strane, naglašavaju motiva-cioni značaj primene kooperativne strukture cilja, pri čemu se tokom učenja razvija sistem socijalnog nagrađivanja, nasuprot takmičarskoj ili individualističkoj strukturi cilja, gde se primenjuje sistem akademskog nagrađivanja (Slavin, 1980). Kooperativna obuka usmerena na metakognitivne komponente može podsticati doživljaj kontrole i ovlada-vanja kod subjekata, a kod onih sa inicijalno niskim samopouzdanjem i slabo razvijenim kompjuterskim veštinama i razvijanje pozitivnog self-koncepta vezanog za kompjuterske veštine, praćenog doživljajem lične autonomije u učenju. To je potvrđeno i u istraživanju u kome je primenjena metakognitivna obuka u kooperativnom okruženju dovela do pojačavanja doživljaja kontrole kod studenata, što je uticalo na razvijanje pozitivnog self-koncepta vezanog za kompjuterske veštine (Mc Inerney, Mc Inerney & Marsh, 1997).
Kad je reč o motivaciji, jedna značajna posledica smanjene motivacije je izbegavanje rada. U kontekstu obuke u kompjuterskim veštinama, kriterijum izbegavanja mogla bi biti sklonost ka nastavljanju pohađanja narednih, naprednijih kurseva. Pokazuje se da veći procenat ispitanika iz kooperativne grupe nastavlja da uči o kompjuterima i u narednom semestru, u odnosu na one koji su obučavani putem direktne instrukcije.
Kad je reč o motivaciji, jedna značajna posledica smanjene motivacije je izbegavanje rada. U kontekstu obuke u kompjuterskim veštinama, kriterijum izbegavanja mogla bi biti sklonost ka nastavljanju pohađanja narednih, naprednijih kurseva. Pokazuje se da veći procenat ispitanika iz kooperativne grupe nastavlja da uči o kompjuterima i u narednom semestru, u odnosu na one koji su obučavani putem direktne instrukcije.
Umesto zaključka
Implikacije izvedene iz istraživanja u ovoj oblasti ukazuju na pedagošku opravdanost uključivanja metakognitivnih i kooperativnih komponenata u metode obuke u kompjuterskim veštinama, naročito za učenike sa slabijim samopouzdanjem i doživljajem niske kontrole u situacijama rada na kompjuteru. Takav pristup u obuci, kako pokazuju istraživanja, dobar je prediktor za ishode učenja u terminima postignuća, ali i razvoja ličnosti, kao što su self-koncept, odnosno samoefikasnost.
Međutim, nejasni su nalazi vezani za anksioznost, na osnovu kojih bi se moglo pretpostaviti da kod početnika, sa manjim prethodnim znanjem i veštinama, instrukciona podrška može biti poželjnija u odnosu na konstruktivističko okruženje za učenje, zato što je u konstruktivističkom okruženju veća kompleksnost i nedostatak strukture. Ipak, pokazalo se da, bez obzira na izjave anksioznih ispitanika na kraju kursa, nema negativnog uticaja na njihovo postignuće. Moglo bi se čak očekivati i da anksioznost može imati pozitivan uticaj, ali za to su ipak potrebna ispitivanja na različitim većim uzorcima, uz primenu različitih postupaka evaluacije. To bi pomoglo da se utvrdi da li se samoefikasnost i postignuće poboljšava putem metakognitivne obuke u kooperativnom okruženju, i kako takve intervencije deluju na anksioznost.
Međutim, nejasni su nalazi vezani za anksioznost, na osnovu kojih bi se moglo pretpostaviti da kod početnika, sa manjim prethodnim znanjem i veštinama, instrukciona podrška može biti poželjnija u odnosu na konstruktivističko okruženje za učenje, zato što je u konstruktivističkom okruženju veća kompleksnost i nedostatak strukture. Ipak, pokazalo se da, bez obzira na izjave anksioznih ispitanika na kraju kursa, nema negativnog uticaja na njihovo postignuće. Moglo bi se čak očekivati i da anksioznost može imati pozitivan uticaj, ali za to su ipak potrebna ispitivanja na različitim većim uzorcima, uz primenu različitih postupaka evaluacije. To bi pomoglo da se utvrdi da li se samoefikasnost i postignuće poboljšava putem metakognitivne obuke u kooperativnom okruženju, i kako takve intervencije deluju na anksioznost.
S druge strane, ističe se značaj kooperativnog pristupa za motivaciju. Jedan od kriterijuma procene motivacionih efekata može biti sklonost ispitanika ka izbegavanju rada, koja se smatra posledicom niske motivacije, pripisane osećaju niske samoefikasnosti i doživljaju slabe kontrole. Indikator može biti nastavljanje pohađanja kompjuterskih kurseva viših nivoa. Nalazi istraživanja potvrđuju da ispitanici koji su obučavani u metakognitivnim strategijama u kooperativnom okruženju ne pokazuju sklonost ka izbegavanju.
Sledeći koraci u proučavanju efekata metakognitivnih i kooperativnih komponenata u obuci za rad na kompjuteru trebalo bi da budu usmereni na ispitivanje konkretnijih uslova pod kojima ovakvi pristupi mogu ostvariti maksimalan uticaj na ishode učenja. Boljem razumevanju dejstva različitih činilaca mogu doprineti analize koje bi pružile odgovore na pitanja koja se odnose na značaj doprinosa individualne odgovornosti u efektima kooperativnog pristupa obuci na postignuće kao ishod; kao i na uzajamno dejstvo činilaca kao što su self-koncept i metakognitivna svesnost u odnosu na različite ishode učenja. Pored toga, postavlja se pitanje koje komponente kooperativnog pristupa i koje metakognitivne strategije su posebno značajne za podsticanje razvoja pozitivnog self-koncepta. Posebnu pažnju zahteva ispitivanje dugoročnih efekata različitih programa obuke.
Članak predstavlja rezultat rada na projektu "Obrazovanje za društvo znanja", broj 14 9 0 0 1 ( 2 0 0 6 - 2 0 1 0 ) , čiju realizaciju finansira Ministarstvo nauke i zaštite životne sredine Republike Srbije.