Član
- Učlanjen(a)
- 18.06.2009
- Poruka
- 4.265
Interventni programi razvijanja socijalnih veština učenika
Dr Vera Spasenović
Filozofski fakultet, Beograd
Mr Snežana Mirkov
Institut za pedagoška istraživanja, Beograd
Pregledni članak
REZIME
Teškoće u ostvarivanju pozitivnih socijalnih odnosa s vršnjacima često su posledica ispoljavanja socijalno nepoželjnih oblika pona šanja, odnosno deficita odgovarajućih socijalnih veština. Socijalne veštine predstavljaju socijalno prihvatljiva, naučena ponašanja, koja omogućavaju pojedincu da ostvaruje interakciju s drugima na način koji dovodi do pozitivnih i izbegavanja negativnih reakcija. Veliki broj programa razvijanja socijalnih veština usmeren je na razvijanje prosocijalnog ponašanja, što je u skladu s postavkom da neprihvaćenim učenicima i/ili onima koji ispoljavaju asocijalno i antisocijalno ponašanje nedostaju odgovarajuće socijalne veštine te da će, ukoliko ovladaju njima, unaprediti kvalitet socijalnih odnosa s vršnjacima. Za razvijanje socijalnih veština učenika koriste se različite tehnike, a najčešće: podučavanje, modelovanje, uvežbavanje ponašanja i pozitivno potkrepljenje. Generalno, istraživanja efekata interventnih programa pokazuju da oni u veći ni slučajeva doprinose ispoljavanju prosocijalnog ponašanja, redukovanju neprihvatljivog ponašanja i većoj prihvaćenosti od vršnjaka, ali i da su da su dugoročni efekti slabiji. Dalji napori u ovoj oblasti okrenuti su ka: (a) prilagođavanju interventnog programa specifičnim potrebama deteta, (b) stvaranju odgovarajućeg konteksta za obuku, (c) omogućavanju generalizacije novih veština i (d) korišćenju smislenih načina merenja ishoda primenjenih programa.
Važnost ostvarivanja pozitivnih socijalnih odnosa za socio emocionalni i kognitivni razvoj pojedinca potvrđen je brojnim istraživanjima koja su ispitivala efekte interpersonalnih odnosa i socijalnog ponašanja dece. Pažnja istraživača naročito je bila usmerena na determinante, korelate i ishode negativnog socijalnog ponašanja (agresivno, ometajuće, sebično) i vršnjačke odbačenosti. Nalazi istraživanja upućuju na zaklju čak da se učenici koji imaju probleme u ostvarivanju kvalitetnih inter personalnih odnosa suočavaju sa emocionalnim, bihevioralnim i akadem skim teškoćama. Na primer, odbačeni i agresivni učenici češće postižu niži školski uspeh, imaju eksternalni lokus kontrole i niže samopoštovanje u poređenju sa svojim vršnjacima (Michelson & Mannarino, 1986). S druge strane, učenici koji ispoljavaju pozitivne oblike socijalnog ponašanja prihvaćeniji su od strane vršnjaka i nastavnika, ostvaruju bolje školsko postignuće i sigurniji su u sebe.
Rezultati longitudinalnih istraživanja pokazuju da je socijalna prilagođenost u detinjstvu prediktor uspešnog funkcionisanja pojedinca u kasnijim periodima života, dok su loši vršnjački odnosi i socijalno neprihvatljivo ponašanje povezani s akademskim neuspehom, ranijim napuštanjem školovanja, delinkvencijom, pojavom psihopatoloških problema (Parker & Asher, 1987; Kupersmidt & Coie 1990). Često citirano istraživanje koje su sproveli Cowen i saradnici pokazuje da je vršnjački status u grupi, naročito odbačenost, u trećem razredu osnovne škole snažniji prediktor problema mentalnog zdravlja u kasnijim godinama, u poređenju sa mnogim drugim faktorima koji se tradicionalno smatraju prediktorima, kao što su intelektualne sposobnosti, školski uspeh, nastavnikova procena učenika (prema: Choi & Heckenlaible-Gotto, 1998).
U literaturi se u poslednje dve decenije može naći veliki broj radova posvećen ispitivanju vršnjačke prihvaćenosti, socijalnog pona šanja, socijalnih veština, komunikacionih veština, bihevioralne kompetencije, socijalnog znanja i ciljeva, koji se generalno mogu svrstati u okrilje socijalne kompetencije. Detaljniji uvid u određenje ovih pojmova pokazuje da često postoje sličnosti, pa i preklapanja u operacionalizaciji različito nazvanih fenomena, ali i da se pod istim terminima podrazumevaju različite stvari, što zavisi od teorijskog i metodološkog pristupa autora. Čini se, ipak, da je socijalna kompetencija najčešće korišćen konstrukt za interpersonalne i bihevioralne forme kompetentnosti. Najšire gledano, socijalna kompetencija podrazumeva delotvorno funkcionisanje pojedinca u socijalnom kontekstu (Brdar, 1993). Zapravo, socijalna kompetencija je sumarni pojam koji odražava socijalnu procenu o opštem kvalitetu ponašanja pojedinca u socijalnim situacijama. Osnovu za socijalno kompetentno ponašanje čine socijalne veštine, odnosno specifična ponašanja kojima se ostvaruju važni socijalni ishodi za pojedinca, kao što su vršnjačka prihvaćenost, prijateljstvo, prihvaćenost od nastavnika i roditelja, školsko prilagođavanje itd. (Gresham, 1986; McFall, prema: Gresham, 1997; McConnell & Odom, 1999). Socijalne veštine, u stvari, predstavljaju socijalno prihvatljiva, naučena ponašanja koja omogućavaju pojedincu da ostvaruje interakciju s drugima na načine koji dovode do pozitivnih i izbegavanja negativnih reakcija (Gresham, 1986). Repertoar socijalno kompetentnog pojedinca sačinjavaju veštine, odnosno ponašanja, kao što su: interpersonalne veštine (pozitivan stil ponašanja prema drugima, empatija, participacija, socijabilnost, pružanje podrške), socijalno odgovorno ponašanje (poštovanje pravila, svest o posledicama svog ponašanja na druge), socijalna nezavisnost, kontrola ponašanja (tolerancija na frustraciju, pravljenje kompromisa u konfliktnim situacijama), socijalna kooperativnost, asertivne socijalne veštine (ini ci ra nje komunikacije, preuzimanje vođstva u aktivnosti) itd.
S obzirom na činjenicu da nisu sva deca socijalno kompetentna, odnosno da neki imaju nerazvijene socijalne veštine, što se odražava na njihove odnose s vršnjacima, ali i na uspešno funkcionisanje u socijalnom kontekstu u kasnijim godinama, osmišljeni su različiti programi u nameri da se toj deci pomogne. Većina programa zasniva se na pretpostavci da razvijene socijalne veštine čine jedan od značajnih preduslova ostvarivanja pozitivnih socijalnih odnosa, a time i prihvaćenosti u vršnjačkoj grupi. U ovom radu pažnju ćemo posvetiti interventnim progra mima razvijanja socijalnih veština, kao i efektima koji se njima postižu.
Karakteristike programa razvijanja socijalnih veština
Da bi se pomoglo deci koja nisu interpersonalno i bihevioralno kompetentna, razvijeni su različiti programi s ciljem da deca promene ponašanje i poboljšaju svoj status u vršnjačkoj grupi. Takvi programi su prevashodno namenjeni deci koja ispoljavaju asocijalno i antisocijalno ponašanje (agresivnost, ometanje drugih, neprihvatanje autoriteta, izolovanost, vandalizam) i/ili su neprihvaćeni među vršnjacima. U stva ri, ispoljavanje socijalno nepoželjnih oblika ponašanja često je poveza no s lošim interpersonalnim odnosima i statusom odbačenosti. Progra mi vežbanja socijalnih veština primenjuju se, takođe, i kod onih učenika koji imaju teškoće u učenju, probleme mentalnog zdravlja ili, kao preventivni programi, kod socijalno deprivirane dece. Konačno, ovakvi programi koriste se i u radu s decom koja pohađaju specijalno obrazovanje. Smatra se da je važno početi s obukom učenika što pre, odnosno da ne treba dopustiti da se poremećaji u ponašanju ustale, a odbačenost deteta posta ne trajna. Pokazalo se da se stabilnost asocijalnog ponašanja tokom vremena povećava, kao i da se trenutna odbačenost lako može pretvoriti u stabilnu kategoriju, posebno kod učenika kod kojih postoji kombinacija agresivnog ponašanja i vršnjačke odbačenosti (Sandstrom & Coie, 1999). Takođe, utvrđeno je da su efekti intervencije niži na starijim uzrastima u odnosu na mlađe. Proaktivna podrška i rana intervencija se, stoga, preporučuju u radu s učenicima koji imaju navedene teškoće.
Veliki broj programa razvijanja socijalnih veština bio je usmeren na podsticanje prosocijalnog ponašanja, što je u skladu s postavkom da aktivno nevoljenoj, to jest, odbačenoj deci nedostaju odgovarajuće socijalne veštine potrebne za uspostavljanje i održavanje pozitivnih socijalnih odnosa, te da će, ukoliko ih savladaju, moći da poboljšaju vršnjačke odnose i postanu socijalno prilagođeniji. Tako su, na primer, u okviru različitih programa učenici bili obučavani sledećim socijalnim veštinama: postavljanje pitanja, vođstvo u grupi vršnjaka i pružanje verbalne podrške (Ladd, 1981); participacija, saradnja, komunikacija i podrška (Coie & Krehbiel, 1984); davanje i primanje komplimenata, upućivanje i prihvatanje pritužbi, odbijanje neprihvatljivih zahteva drugih osoba, izražavanje empatije, traženje objašnjenja, zaštita nečijih prava, iniciranje i održavanje konverzacije (Michelson & Mannarino, 1986). Pošto socijalno kompetentno ponašanje zahteva i odgovarajuće sociokognitivne veštine (interpretiranje socijalne situacije na konstruktivan način, poznavanje društveno prihvatljivih socijalnih ciljeva i strategija, davanje socijalno adekvatnih rešenja za različite socijalne situacije), to je u nekim programima zasnovanim na modelu sociokognitivnog učenja akcenat stavljen na podučavanje efikasnim sociokognitivnim strategijama, primeni socijalnog znanja i evaluaciji ponašanja u određenom socijalnom kontekstu. Pomenute veštine obuhvataju, recimo, rešavanje socijalnih problema, samokontrolu, prihvatanje posledica svog ponašanja, izbegavanje nevolja (Choi & Heckenlaible-Gotto, 1998).
Osnovni ciljevi većine programa namenjenih razvijanju socijalnih veština i/ili redukciji problema u ponašanju su: (a) sticanje socijalnih veština; (b) ispoljavanje tih veština; smanjenje ili eliminisanje problema u ponašanju i (g) generalizacija socijalnih veština. Naravno, zavisno od uzrasta deteta, tipa problema i teorijskog pristupa koji se zastupa, programi se razlikuju po sadržaju, metodama rada, kompleksnosti. Za unapređi vanje socijalnih veština učenika u okviru programa usmerenih na pobolj šanje interpersonalne kompetentnosti koriste se različite tehnike, a najčešće: podučavanje, modelovanje, uvežbavanje ponašanja i pozitivno potkrepljenje (Barton, 1986).
Podučavanje podrazumeva direktnu verbalnu obuku usmerenu na razumevanje pojedinih socijalnih veština, odnosno oblika ponašanja značaj nih za socijalnu interakciju. Recimo, pojmovi koje učenik treba da usvoji su: participacija, komunikacija, saradnja, podrška. Diskutovanje o značenju i značaju odgovarajućih socijalnih veština praćeno je davanjem konkretnih primera takvog ponašanja, što omogućava učeniku da razume zašto, u kojim situacijama i koji je smisao ispoljavanja prosocijalnog ponašanja. Tako, primeri ponašanja značajnih za komunikaciju su: razgovor s drugima, slušanje dok drugi govore, postavljanje pitanja o aktivnosti u kojoj se učestvuje ili o drugim osobama, iznošenje mišljenja o aktivnosti ili o samom sebi, posmatranje ponašanja druge osobe itd. Smatra se da primena samo podučavanja ne utiče značajno na ispoljavanje prosocijalnog ponašanja, ali da u kombinaciji s drugim bihevioralnim tehnikama daje zadovoljavajuće rezultate.
Modelovanje, koje podrazumeva posmatranje željenog ponašanja određene osobe (modela) u socijalnim situacijama, bilo uživo ili posredstvom filma, retko se primenjuje samostalno, već obično kao jedna od tehnika koriš će nih u obuci. Nakon učenja socijalnih veština (pravila i primera poželjnog ponašanja) i/ili modelovanja obično sledi uvežbavanje odgovarajućih veština, koje je praćeno povratnom informacijom i nagradom za uspešno izvedeno ponašanje. Smatra se da je za podsticanje pozitivnog ponašanja neophodno pružiti učenicima mogućnost da primenjuju, to jest, vežbaju one veštine koje želimo da im razvijemo. Praktikovanje date veštine može se ostvarivati tokom strukturisanih socijalnih situacija s vršnjacima ili kroz igranje uloga.
Davanje povratne informacije o uspešnosti pojedinca u manife stova nju određenog ponašanja, kao i o tome šta bi trebalo modifikovati, treba nadovezati na uvežbavanje poželjnog ponašanja. Takođe, povećanje nivoa ili frekvencije javljanja različitih socijalno poželjnih ponašanja zahteva i pozitivno potkrepljenje. Nagradu ili povoljne ishode za pojedinca može činiti socijalno odobravanje ili podrška, specijalne privilegije ili aktivnosti. Bez obzira na to koja se vrsta potkrepljenja ili podsticanja koristi, važno je da pohvala usledi što pre nakon pojavljivanja željene reakcije, posebno ukoliko se razvija nova veština kod deteta, kao i da se često primenjuje. U svakom slučaju, mnogo veće šanse za uspeh u razvijanju socijalnih veština dece postoje ukoliko su interventni programi zasnovani na primeni više različitih tehnika, a ne na jednoj određenoj.
Danas je češći stav da unapređivanje socijalnih veština učenika treba ostvarivati u okviru svakodnevnog školskog rada (Choi & Heckenlaible-Gotto, 1998; Elliott, Malecki & Demaray, 2001). Obuka se može sprovoditi sa svim učenicima nekog odeljenja ili samo sa onim učenicima za koje se odredi da im je to potrebno. Realizatori mogu da budu nastavnici, pedagozi, psiholozi, terapeuti, kompetentni vršnjaci, a najbolje je ako se planirane aktivnosti ostvaruju u saradnji više osoba (stručnjaka). Nastavnici, posebno u mlađim razredima, planski ili ne, deo svojih aktivnosti posvećuju podsticanju pozitivnog socijalnog ponašanja, odnosno veštinama koje leže u njihovoj osnovi. Neki učenici imaju izgrađene socijalne veštine polaskom u školu, dok neki ili ne poseduju odgovarajuće veštine ili imaju teškoće u njihovom manifestovanju. Ukoliko se aktivnosti usmerene na razvijanje prosocijalnih veština učenika ostvaruju planski (unapred osmišljeni ciljevi i strategije delovanja, osobe koje mogu da pomognu, potrebno vreme, svakodnevne školske situacije za uvežbavanje novih veština, praćenje i evaluacija postignutog), onda se mogu očekivati pozitivni rezultati na planu socijalnog ponašanja učenika. Takođe, ukoliko se programi unapređivanja socijalnih veština odvijaju sa svim učenicima kao sastavni deo školskih aktivnosti, izbegava se problem dekontekstualizacije socijalnog ponašanja (Gresham, 1997). Jednu od strategija vežbanja socijalnih veština učenika koja se sprovodi sa celim odeljenjem čini, na primer, strukturisan program kooperativnog učenja, koji dovodi do unapređivanja socijalne interakcije i interpersonalnih odnosa učenika. Ovakvim pristupom integriše se podučavanje socijalnih i akademskih znanja i veština kao deo svakodnevnog školskog rada, čime se doprinosi socijalnom funkcionisanju pojedinca, akademskim kompetencijama i uspostavljanju socijalne podrške.
Efekti i perspektive razvoja programa unapređivanja socijalnih veština
Kvalitativne i kvantitativne analize programa podsticanja socijalno kompetentnog ponašanja pokazuju da ovi programi u većini slučajeva doprinose sticanju i ispoljavanju prosocijalnih veština i većoj prihvaćenosti učenika, odnosno da unapređuju socijalno ponašanje učenika (Gresham, 1997, Elliott, Malecki & Demaray, 2001). Međutim, kada je generalizacija naučenih veština u pitanju, rezultati su nešto slabiji. Pokazalo se da su efekti programa za unapređivanje prosocijalnih veština kod dece sa emocionalnim i bihevioralnim teškoćama ograničeni, pošto se generalizacija stečenih veština na nove situacije ne ostva ruje u zadovoljavajućoj meri. Moguće je, takođe, da ta deca zadržavaju iste socijalne ciljeve koji su prvobitno i doveli do neprihvatlji vog pona šanja. Na primer, deca kojoj je primarni cilj osveta, verovatno će ispoljiti agresivno ponašanje tokom konflikta, bez obzira na to što su prethodno bili obučavani strategijama nenasilnog rešavanja problema. Stoga, neki autori ističu da su interventni programi koji obuhvataju i promenu socijalnih ciljeva plodotvorniji od onih koji su usmereni samo na ovladavanje socijalnim veštinama (Erdley & Asher, 1999). Ponašanje, pored socijalnih ciljeva, zavisi i od toga kako pojedinac procenjuje namere drugih osoba tokom interakcije (prijateljske nasuprot neprijateljskim), čemu pripisuje sopstveni uspeh ili neuspeh u socijalnim odnosima (unutrašnjim ili spoljašnjim faktorima), kojim strategijama rešavanja problema raspolaže (efikasna nasuprot agresivnim, submisivnim reše njima), kakva mu je procena samoefikasnosti, kakva očekivanja ima u odnosu na ishode određenog ponašanja (pozitivne ili negativne posledice) i kakav stav ima prema legitimnosti određenih oblika ponašanja.
Dugoročni efekti programa razvijanja socijalnih veština mogu biti niži i zato što učenici nakon obuke nastavljaju da se druže s vršnjacima koji podržavaju njihovo agresivno ili ometajuće ponašanje, te vremenom uticaj vršnjaka može dovesti do ponovnog vraćanja na neprihvatljive vidove ponašanja. Stoga se preporučuje da se u aktivnosti koje se sprovode sa ovim učenicima u školi uključe i vršnjaci koji ispoljavaju visok nivo prosocijalnog ponašanja. Svojim stavovima, sistemom vrednosti i ponašanjem prosocijalni učenici mogu poslužiti kao modeli na koje se neprilagođeni učenici mogu ugledati. Poželjno je da nastavnik u odeljenju stvori situacije u kojima će prosocijalni učenici ohrabrivati i podsticati agresivne vršnjake kada ispolje pozitivno socijalno pona šanje. Takođe, nastavnik bi trebalo da, koliko je to moguće, smanji mogućnost povezivanja i druženja tih učenika sa vršnjacima koji mogu ohra bri vati problematično ponašanje.
Na osnovu dosadašnjih iskustava u primeni interventnih programa, izvedene su smernice za dalji rad na ovom polju (Gresham, 1997). Pre svega, interventne programe treba prilagoditi specifičnim potrebama deteta. Naime, neka deca nemaju izgrađene socijalne veštine ili imaju teškoće u njihovom ispoljavanju, što zahteva primenu različitih procedura. Metoda koje se najčešće primenjuje za učenje socijalnih veština jeste kombinacija podučavanja, modelovanja, igranja uloga i bihevioralnog vežbanja. Da bi se podstakla učestalost manifestovanja željenog ponašanja kod dece koja retko ispoljavaju socijalne veštine, ali ih imaju u svom repertoaru, pogodne metode su bihevioralno vežbanje i pozitivna reakcija. Kod učenika koji su odbačeni, a istovremeno postižu i nezadovoljavajuće školsko postignuće, primena akademskog programa obuke daje dobre rezultate.
Drugo, programi treba da se odnose na svakodnevne, prirodne situacije, odnosno potrebno je obezbediti odgovarajući kontekst za obuku. Problem s programima koji se odvijaju sa selekcionisanom grupom učenika van uobičajenog životnog konteksta jeste taj što se specifična ponašanja naučena u neprirodnim situacijama teže prenose na situacije realnog života.
Treće, važno je obezbediti generalizaciju stečenih veština, o čemu je već bilo reči. Neprihvatljivi oblici ponašanja su ponekad efikasniji način ostvarivanja cilja od prosocijalnog ponašanja. Na primer, guranje drugih i uzimanje užine preko reda daje brži efekat od čekanja u redu i ljubaznog zahteva da se dobije užina. Očigledno je da se socijalno neprikladno ponašanje ne može pripisati samo deficitu socijalnih veština, već i ličnim ciljevima, motivaciji za adekvatno ponašanje ili uticaju emocija, o čemu treba voditi računa prilikom koncipiranja programa razvijanja socijalnih veština.
Konačno, potrebno je koristiti smislene načine merenja ishoda primenjenih programa. Uobičajeni pokazatelji ishoda obuke obuhvataju nivo pozitivne socijalne interakcije, smanjenje negativnih oblika ponašanja, promene u ponašanju tokom određenog vremenskog perioda, povećanje vršnjačke prihvaćenosti i slično. Međutim, postavlja se pitanje koji je to kvalitet i kvantitet promena potreban da bi zaista došlo do poboljšanja socijalnog funkcionisanja pojedinca. To je, u stvari, pitanje socijalne valid nosti, odnosno socijalnog uticaja efekata obuke. Smatra se da se inter vencijom postižu zadovoljavajući rezultati ukoliko dolazi do pozitivnih promena ponašanja koje opažaju značajne osobe (roditelji, nastavnici, vršnjaci). Promene u frekvenciji, nivou ili trajanju socijalnog ponašanja na koje ukazuju postupci merenja ne znače nužno da je došlo do unapređivanja socijalne kompetencije dece, odnosno da su osobe iz okruženja procenile da je kvalitet ponašanja deteta poboljšan.
Zaključak
Programi vežbanja socijalnih veština obuhvataju širok spektar sadržaja i metoda kojima se podstiče sticanje i ispoljavanje pozitivnih oblika ponašanja i/ili se redukuju nepoželjna ponašanja. Procedure za povećanje interpersonalne kompetentnosti razlikuju se zavisno od teorijskog pristupa autora programa (instrumentalno učenje, socijalno učenje, kognitivno-bihevioralni pristup), te se koriste i različite konkretne procedure u obuci. Sadržaj i metode interventnih programa zavise i od karakteristika učenika (uzrast, specifičnost problema i slično).
Procene efikasnosti primene interventnih programa zasnovane na istraživačkim nalazima o uspešnosti programa nisu jednoznačne, što se može pripisati nejednakim uslovima pod kojima se programi ostvaruju i različitoj metodologiji istraživanja. Na primer, često se razlikuju veličina uzorka, trajanje i intenzitet interventnog programa, primenjene procedure, osetljivost mernih instrumenata kojima se utvrđuju ostvarene promene kod učenika, kontekst u kome se eksperimentalni program odvija itd., što donekle objašnjava razlike u ostvarenim ishodima. Ipak, može se zaključiti da su efekti interventnih programa vežbanja socijalnih veština ohrabrujući, dok su dugoročni efekti i dalje diskutabilni. Dalji napori u ovoj oblasti okrenuti su ka: (a) prilagođavanju interventnog programa specifičnim potrebama deteta, (b) stvaranju adekvatnog konteksta za obuku, (c) omogućavanju generalizacije novih veština i (d) korišćenju smislenih načina merenja ishoda primenjenih programa.
Pitanja koja ostaju otvorena, a na koja bi trebalo dati odgovore nekim narednim istraživanjima u ovoj oblasti, tiču se sledećeg: koje su to specifične socijalne veštine najznačajnije na pojedinim uzrastima, kakav je uticaj pola na razlike u socijalnim veštinama, kakva je uloga sazrevanja i socijalne sredine na unapređivanje socijalnih veština. Jednostavno rečeno, neophodno bi bilo da postoje norme socijalno kompetentnog ponašanja na pojedinim uzrastima kao osnova za selekciju dece kojima je potrebna obuka, ali i kao standard prema kome bi se određivala efikasnost programa vežbanja socijalnih veština.
Članak predstavlja rezultat rada na projektu "Obrazovanje za društvo znanja", broj 149001 (2006-2010), čiju realizaciju finansira Ministarstvo nauke i zaštite životne sredine Republike Srbije.
Dr Vera Spasenović
Filozofski fakultet, Beograd
Mr Snežana Mirkov
Institut za pedagoška istraživanja, Beograd
Pregledni članak
REZIME
Teškoće u ostvarivanju pozitivnih socijalnih odnosa s vršnjacima često su posledica ispoljavanja socijalno nepoželjnih oblika pona šanja, odnosno deficita odgovarajućih socijalnih veština. Socijalne veštine predstavljaju socijalno prihvatljiva, naučena ponašanja, koja omogućavaju pojedincu da ostvaruje interakciju s drugima na način koji dovodi do pozitivnih i izbegavanja negativnih reakcija. Veliki broj programa razvijanja socijalnih veština usmeren je na razvijanje prosocijalnog ponašanja, što je u skladu s postavkom da neprihvaćenim učenicima i/ili onima koji ispoljavaju asocijalno i antisocijalno ponašanje nedostaju odgovarajuće socijalne veštine te da će, ukoliko ovladaju njima, unaprediti kvalitet socijalnih odnosa s vršnjacima. Za razvijanje socijalnih veština učenika koriste se različite tehnike, a najčešće: podučavanje, modelovanje, uvežbavanje ponašanja i pozitivno potkrepljenje. Generalno, istraživanja efekata interventnih programa pokazuju da oni u veći ni slučajeva doprinose ispoljavanju prosocijalnog ponašanja, redukovanju neprihvatljivog ponašanja i većoj prihvaćenosti od vršnjaka, ali i da su da su dugoročni efekti slabiji. Dalji napori u ovoj oblasti okrenuti su ka: (a) prilagođavanju interventnog programa specifičnim potrebama deteta, (b) stvaranju odgovarajućeg konteksta za obuku, (c) omogućavanju generalizacije novih veština i (d) korišćenju smislenih načina merenja ishoda primenjenih programa.
Važnost ostvarivanja pozitivnih socijalnih odnosa za socio emocionalni i kognitivni razvoj pojedinca potvrđen je brojnim istraživanjima koja su ispitivala efekte interpersonalnih odnosa i socijalnog ponašanja dece. Pažnja istraživača naročito je bila usmerena na determinante, korelate i ishode negativnog socijalnog ponašanja (agresivno, ometajuće, sebično) i vršnjačke odbačenosti. Nalazi istraživanja upućuju na zaklju čak da se učenici koji imaju probleme u ostvarivanju kvalitetnih inter personalnih odnosa suočavaju sa emocionalnim, bihevioralnim i akadem skim teškoćama. Na primer, odbačeni i agresivni učenici češće postižu niži školski uspeh, imaju eksternalni lokus kontrole i niže samopoštovanje u poređenju sa svojim vršnjacima (Michelson & Mannarino, 1986). S druge strane, učenici koji ispoljavaju pozitivne oblike socijalnog ponašanja prihvaćeniji su od strane vršnjaka i nastavnika, ostvaruju bolje školsko postignuće i sigurniji su u sebe.
Rezultati longitudinalnih istraživanja pokazuju da je socijalna prilagođenost u detinjstvu prediktor uspešnog funkcionisanja pojedinca u kasnijim periodima života, dok su loši vršnjački odnosi i socijalno neprihvatljivo ponašanje povezani s akademskim neuspehom, ranijim napuštanjem školovanja, delinkvencijom, pojavom psihopatoloških problema (Parker & Asher, 1987; Kupersmidt & Coie 1990). Često citirano istraživanje koje su sproveli Cowen i saradnici pokazuje da je vršnjački status u grupi, naročito odbačenost, u trećem razredu osnovne škole snažniji prediktor problema mentalnog zdravlja u kasnijim godinama, u poređenju sa mnogim drugim faktorima koji se tradicionalno smatraju prediktorima, kao što su intelektualne sposobnosti, školski uspeh, nastavnikova procena učenika (prema: Choi & Heckenlaible-Gotto, 1998).
U literaturi se u poslednje dve decenije može naći veliki broj radova posvećen ispitivanju vršnjačke prihvaćenosti, socijalnog pona šanja, socijalnih veština, komunikacionih veština, bihevioralne kompetencije, socijalnog znanja i ciljeva, koji se generalno mogu svrstati u okrilje socijalne kompetencije. Detaljniji uvid u određenje ovih pojmova pokazuje da često postoje sličnosti, pa i preklapanja u operacionalizaciji različito nazvanih fenomena, ali i da se pod istim terminima podrazumevaju različite stvari, što zavisi od teorijskog i metodološkog pristupa autora. Čini se, ipak, da je socijalna kompetencija najčešće korišćen konstrukt za interpersonalne i bihevioralne forme kompetentnosti. Najšire gledano, socijalna kompetencija podrazumeva delotvorno funkcionisanje pojedinca u socijalnom kontekstu (Brdar, 1993). Zapravo, socijalna kompetencija je sumarni pojam koji odražava socijalnu procenu o opštem kvalitetu ponašanja pojedinca u socijalnim situacijama. Osnovu za socijalno kompetentno ponašanje čine socijalne veštine, odnosno specifična ponašanja kojima se ostvaruju važni socijalni ishodi za pojedinca, kao što su vršnjačka prihvaćenost, prijateljstvo, prihvaćenost od nastavnika i roditelja, školsko prilagođavanje itd. (Gresham, 1986; McFall, prema: Gresham, 1997; McConnell & Odom, 1999). Socijalne veštine, u stvari, predstavljaju socijalno prihvatljiva, naučena ponašanja koja omogućavaju pojedincu da ostvaruje interakciju s drugima na načine koji dovode do pozitivnih i izbegavanja negativnih reakcija (Gresham, 1986). Repertoar socijalno kompetentnog pojedinca sačinjavaju veštine, odnosno ponašanja, kao što su: interpersonalne veštine (pozitivan stil ponašanja prema drugima, empatija, participacija, socijabilnost, pružanje podrške), socijalno odgovorno ponašanje (poštovanje pravila, svest o posledicama svog ponašanja na druge), socijalna nezavisnost, kontrola ponašanja (tolerancija na frustraciju, pravljenje kompromisa u konfliktnim situacijama), socijalna kooperativnost, asertivne socijalne veštine (ini ci ra nje komunikacije, preuzimanje vođstva u aktivnosti) itd.
S obzirom na činjenicu da nisu sva deca socijalno kompetentna, odnosno da neki imaju nerazvijene socijalne veštine, što se odražava na njihove odnose s vršnjacima, ali i na uspešno funkcionisanje u socijalnom kontekstu u kasnijim godinama, osmišljeni su različiti programi u nameri da se toj deci pomogne. Većina programa zasniva se na pretpostavci da razvijene socijalne veštine čine jedan od značajnih preduslova ostvarivanja pozitivnih socijalnih odnosa, a time i prihvaćenosti u vršnjačkoj grupi. U ovom radu pažnju ćemo posvetiti interventnim progra mima razvijanja socijalnih veština, kao i efektima koji se njima postižu.
Karakteristike programa razvijanja socijalnih veština
Da bi se pomoglo deci koja nisu interpersonalno i bihevioralno kompetentna, razvijeni su različiti programi s ciljem da deca promene ponašanje i poboljšaju svoj status u vršnjačkoj grupi. Takvi programi su prevashodno namenjeni deci koja ispoljavaju asocijalno i antisocijalno ponašanje (agresivnost, ometanje drugih, neprihvatanje autoriteta, izolovanost, vandalizam) i/ili su neprihvaćeni među vršnjacima. U stva ri, ispoljavanje socijalno nepoželjnih oblika ponašanja često je poveza no s lošim interpersonalnim odnosima i statusom odbačenosti. Progra mi vežbanja socijalnih veština primenjuju se, takođe, i kod onih učenika koji imaju teškoće u učenju, probleme mentalnog zdravlja ili, kao preventivni programi, kod socijalno deprivirane dece. Konačno, ovakvi programi koriste se i u radu s decom koja pohađaju specijalno obrazovanje. Smatra se da je važno početi s obukom učenika što pre, odnosno da ne treba dopustiti da se poremećaji u ponašanju ustale, a odbačenost deteta posta ne trajna. Pokazalo se da se stabilnost asocijalnog ponašanja tokom vremena povećava, kao i da se trenutna odbačenost lako može pretvoriti u stabilnu kategoriju, posebno kod učenika kod kojih postoji kombinacija agresivnog ponašanja i vršnjačke odbačenosti (Sandstrom & Coie, 1999). Takođe, utvrđeno je da su efekti intervencije niži na starijim uzrastima u odnosu na mlađe. Proaktivna podrška i rana intervencija se, stoga, preporučuju u radu s učenicima koji imaju navedene teškoće.
Veliki broj programa razvijanja socijalnih veština bio je usmeren na podsticanje prosocijalnog ponašanja, što je u skladu s postavkom da aktivno nevoljenoj, to jest, odbačenoj deci nedostaju odgovarajuće socijalne veštine potrebne za uspostavljanje i održavanje pozitivnih socijalnih odnosa, te da će, ukoliko ih savladaju, moći da poboljšaju vršnjačke odnose i postanu socijalno prilagođeniji. Tako su, na primer, u okviru različitih programa učenici bili obučavani sledećim socijalnim veštinama: postavljanje pitanja, vođstvo u grupi vršnjaka i pružanje verbalne podrške (Ladd, 1981); participacija, saradnja, komunikacija i podrška (Coie & Krehbiel, 1984); davanje i primanje komplimenata, upućivanje i prihvatanje pritužbi, odbijanje neprihvatljivih zahteva drugih osoba, izražavanje empatije, traženje objašnjenja, zaštita nečijih prava, iniciranje i održavanje konverzacije (Michelson & Mannarino, 1986). Pošto socijalno kompetentno ponašanje zahteva i odgovarajuće sociokognitivne veštine (interpretiranje socijalne situacije na konstruktivan način, poznavanje društveno prihvatljivih socijalnih ciljeva i strategija, davanje socijalno adekvatnih rešenja za različite socijalne situacije), to je u nekim programima zasnovanim na modelu sociokognitivnog učenja akcenat stavljen na podučavanje efikasnim sociokognitivnim strategijama, primeni socijalnog znanja i evaluaciji ponašanja u određenom socijalnom kontekstu. Pomenute veštine obuhvataju, recimo, rešavanje socijalnih problema, samokontrolu, prihvatanje posledica svog ponašanja, izbegavanje nevolja (Choi & Heckenlaible-Gotto, 1998).
Osnovni ciljevi većine programa namenjenih razvijanju socijalnih veština i/ili redukciji problema u ponašanju su: (a) sticanje socijalnih veština; (b) ispoljavanje tih veština; smanjenje ili eliminisanje problema u ponašanju i (g) generalizacija socijalnih veština. Naravno, zavisno od uzrasta deteta, tipa problema i teorijskog pristupa koji se zastupa, programi se razlikuju po sadržaju, metodama rada, kompleksnosti. Za unapređi vanje socijalnih veština učenika u okviru programa usmerenih na pobolj šanje interpersonalne kompetentnosti koriste se različite tehnike, a najčešće: podučavanje, modelovanje, uvežbavanje ponašanja i pozitivno potkrepljenje (Barton, 1986).
Podučavanje podrazumeva direktnu verbalnu obuku usmerenu na razumevanje pojedinih socijalnih veština, odnosno oblika ponašanja značaj nih za socijalnu interakciju. Recimo, pojmovi koje učenik treba da usvoji su: participacija, komunikacija, saradnja, podrška. Diskutovanje o značenju i značaju odgovarajućih socijalnih veština praćeno je davanjem konkretnih primera takvog ponašanja, što omogućava učeniku da razume zašto, u kojim situacijama i koji je smisao ispoljavanja prosocijalnog ponašanja. Tako, primeri ponašanja značajnih za komunikaciju su: razgovor s drugima, slušanje dok drugi govore, postavljanje pitanja o aktivnosti u kojoj se učestvuje ili o drugim osobama, iznošenje mišljenja o aktivnosti ili o samom sebi, posmatranje ponašanja druge osobe itd. Smatra se da primena samo podučavanja ne utiče značajno na ispoljavanje prosocijalnog ponašanja, ali da u kombinaciji s drugim bihevioralnim tehnikama daje zadovoljavajuće rezultate.
Modelovanje, koje podrazumeva posmatranje željenog ponašanja određene osobe (modela) u socijalnim situacijama, bilo uživo ili posredstvom filma, retko se primenjuje samostalno, već obično kao jedna od tehnika koriš će nih u obuci. Nakon učenja socijalnih veština (pravila i primera poželjnog ponašanja) i/ili modelovanja obično sledi uvežbavanje odgovarajućih veština, koje je praćeno povratnom informacijom i nagradom za uspešno izvedeno ponašanje. Smatra se da je za podsticanje pozitivnog ponašanja neophodno pružiti učenicima mogućnost da primenjuju, to jest, vežbaju one veštine koje želimo da im razvijemo. Praktikovanje date veštine može se ostvarivati tokom strukturisanih socijalnih situacija s vršnjacima ili kroz igranje uloga.
Davanje povratne informacije o uspešnosti pojedinca u manife stova nju određenog ponašanja, kao i o tome šta bi trebalo modifikovati, treba nadovezati na uvežbavanje poželjnog ponašanja. Takođe, povećanje nivoa ili frekvencije javljanja različitih socijalno poželjnih ponašanja zahteva i pozitivno potkrepljenje. Nagradu ili povoljne ishode za pojedinca može činiti socijalno odobravanje ili podrška, specijalne privilegije ili aktivnosti. Bez obzira na to koja se vrsta potkrepljenja ili podsticanja koristi, važno je da pohvala usledi što pre nakon pojavljivanja željene reakcije, posebno ukoliko se razvija nova veština kod deteta, kao i da se često primenjuje. U svakom slučaju, mnogo veće šanse za uspeh u razvijanju socijalnih veština dece postoje ukoliko su interventni programi zasnovani na primeni više različitih tehnika, a ne na jednoj određenoj.
Danas je češći stav da unapređivanje socijalnih veština učenika treba ostvarivati u okviru svakodnevnog školskog rada (Choi & Heckenlaible-Gotto, 1998; Elliott, Malecki & Demaray, 2001). Obuka se može sprovoditi sa svim učenicima nekog odeljenja ili samo sa onim učenicima za koje se odredi da im je to potrebno. Realizatori mogu da budu nastavnici, pedagozi, psiholozi, terapeuti, kompetentni vršnjaci, a najbolje je ako se planirane aktivnosti ostvaruju u saradnji više osoba (stručnjaka). Nastavnici, posebno u mlađim razredima, planski ili ne, deo svojih aktivnosti posvećuju podsticanju pozitivnog socijalnog ponašanja, odnosno veštinama koje leže u njihovoj osnovi. Neki učenici imaju izgrađene socijalne veštine polaskom u školu, dok neki ili ne poseduju odgovarajuće veštine ili imaju teškoće u njihovom manifestovanju. Ukoliko se aktivnosti usmerene na razvijanje prosocijalnih veština učenika ostvaruju planski (unapred osmišljeni ciljevi i strategije delovanja, osobe koje mogu da pomognu, potrebno vreme, svakodnevne školske situacije za uvežbavanje novih veština, praćenje i evaluacija postignutog), onda se mogu očekivati pozitivni rezultati na planu socijalnog ponašanja učenika. Takođe, ukoliko se programi unapređivanja socijalnih veština odvijaju sa svim učenicima kao sastavni deo školskih aktivnosti, izbegava se problem dekontekstualizacije socijalnog ponašanja (Gresham, 1997). Jednu od strategija vežbanja socijalnih veština učenika koja se sprovodi sa celim odeljenjem čini, na primer, strukturisan program kooperativnog učenja, koji dovodi do unapređivanja socijalne interakcije i interpersonalnih odnosa učenika. Ovakvim pristupom integriše se podučavanje socijalnih i akademskih znanja i veština kao deo svakodnevnog školskog rada, čime se doprinosi socijalnom funkcionisanju pojedinca, akademskim kompetencijama i uspostavljanju socijalne podrške.
Efekti i perspektive razvoja programa unapređivanja socijalnih veština
Kvalitativne i kvantitativne analize programa podsticanja socijalno kompetentnog ponašanja pokazuju da ovi programi u većini slučajeva doprinose sticanju i ispoljavanju prosocijalnih veština i većoj prihvaćenosti učenika, odnosno da unapređuju socijalno ponašanje učenika (Gresham, 1997, Elliott, Malecki & Demaray, 2001). Međutim, kada je generalizacija naučenih veština u pitanju, rezultati su nešto slabiji. Pokazalo se da su efekti programa za unapređivanje prosocijalnih veština kod dece sa emocionalnim i bihevioralnim teškoćama ograničeni, pošto se generalizacija stečenih veština na nove situacije ne ostva ruje u zadovoljavajućoj meri. Moguće je, takođe, da ta deca zadržavaju iste socijalne ciljeve koji su prvobitno i doveli do neprihvatlji vog pona šanja. Na primer, deca kojoj je primarni cilj osveta, verovatno će ispoljiti agresivno ponašanje tokom konflikta, bez obzira na to što su prethodno bili obučavani strategijama nenasilnog rešavanja problema. Stoga, neki autori ističu da su interventni programi koji obuhvataju i promenu socijalnih ciljeva plodotvorniji od onih koji su usmereni samo na ovladavanje socijalnim veštinama (Erdley & Asher, 1999). Ponašanje, pored socijalnih ciljeva, zavisi i od toga kako pojedinac procenjuje namere drugih osoba tokom interakcije (prijateljske nasuprot neprijateljskim), čemu pripisuje sopstveni uspeh ili neuspeh u socijalnim odnosima (unutrašnjim ili spoljašnjim faktorima), kojim strategijama rešavanja problema raspolaže (efikasna nasuprot agresivnim, submisivnim reše njima), kakva mu je procena samoefikasnosti, kakva očekivanja ima u odnosu na ishode određenog ponašanja (pozitivne ili negativne posledice) i kakav stav ima prema legitimnosti određenih oblika ponašanja.
Dugoročni efekti programa razvijanja socijalnih veština mogu biti niži i zato što učenici nakon obuke nastavljaju da se druže s vršnjacima koji podržavaju njihovo agresivno ili ometajuće ponašanje, te vremenom uticaj vršnjaka može dovesti do ponovnog vraćanja na neprihvatljive vidove ponašanja. Stoga se preporučuje da se u aktivnosti koje se sprovode sa ovim učenicima u školi uključe i vršnjaci koji ispoljavaju visok nivo prosocijalnog ponašanja. Svojim stavovima, sistemom vrednosti i ponašanjem prosocijalni učenici mogu poslužiti kao modeli na koje se neprilagođeni učenici mogu ugledati. Poželjno je da nastavnik u odeljenju stvori situacije u kojima će prosocijalni učenici ohrabrivati i podsticati agresivne vršnjake kada ispolje pozitivno socijalno pona šanje. Takođe, nastavnik bi trebalo da, koliko je to moguće, smanji mogućnost povezivanja i druženja tih učenika sa vršnjacima koji mogu ohra bri vati problematično ponašanje.
Na osnovu dosadašnjih iskustava u primeni interventnih programa, izvedene su smernice za dalji rad na ovom polju (Gresham, 1997). Pre svega, interventne programe treba prilagoditi specifičnim potrebama deteta. Naime, neka deca nemaju izgrađene socijalne veštine ili imaju teškoće u njihovom ispoljavanju, što zahteva primenu različitih procedura. Metoda koje se najčešće primenjuje za učenje socijalnih veština jeste kombinacija podučavanja, modelovanja, igranja uloga i bihevioralnog vežbanja. Da bi se podstakla učestalost manifestovanja željenog ponašanja kod dece koja retko ispoljavaju socijalne veštine, ali ih imaju u svom repertoaru, pogodne metode su bihevioralno vežbanje i pozitivna reakcija. Kod učenika koji su odbačeni, a istovremeno postižu i nezadovoljavajuće školsko postignuće, primena akademskog programa obuke daje dobre rezultate.
Drugo, programi treba da se odnose na svakodnevne, prirodne situacije, odnosno potrebno je obezbediti odgovarajući kontekst za obuku. Problem s programima koji se odvijaju sa selekcionisanom grupom učenika van uobičajenog životnog konteksta jeste taj što se specifična ponašanja naučena u neprirodnim situacijama teže prenose na situacije realnog života.
Treće, važno je obezbediti generalizaciju stečenih veština, o čemu je već bilo reči. Neprihvatljivi oblici ponašanja su ponekad efikasniji način ostvarivanja cilja od prosocijalnog ponašanja. Na primer, guranje drugih i uzimanje užine preko reda daje brži efekat od čekanja u redu i ljubaznog zahteva da se dobije užina. Očigledno je da se socijalno neprikladno ponašanje ne može pripisati samo deficitu socijalnih veština, već i ličnim ciljevima, motivaciji za adekvatno ponašanje ili uticaju emocija, o čemu treba voditi računa prilikom koncipiranja programa razvijanja socijalnih veština.
Konačno, potrebno je koristiti smislene načine merenja ishoda primenjenih programa. Uobičajeni pokazatelji ishoda obuke obuhvataju nivo pozitivne socijalne interakcije, smanjenje negativnih oblika ponašanja, promene u ponašanju tokom određenog vremenskog perioda, povećanje vršnjačke prihvaćenosti i slično. Međutim, postavlja se pitanje koji je to kvalitet i kvantitet promena potreban da bi zaista došlo do poboljšanja socijalnog funkcionisanja pojedinca. To je, u stvari, pitanje socijalne valid nosti, odnosno socijalnog uticaja efekata obuke. Smatra se da se inter vencijom postižu zadovoljavajući rezultati ukoliko dolazi do pozitivnih promena ponašanja koje opažaju značajne osobe (roditelji, nastavnici, vršnjaci). Promene u frekvenciji, nivou ili trajanju socijalnog ponašanja na koje ukazuju postupci merenja ne znače nužno da je došlo do unapređivanja socijalne kompetencije dece, odnosno da su osobe iz okruženja procenile da je kvalitet ponašanja deteta poboljšan.
Zaključak
Programi vežbanja socijalnih veština obuhvataju širok spektar sadržaja i metoda kojima se podstiče sticanje i ispoljavanje pozitivnih oblika ponašanja i/ili se redukuju nepoželjna ponašanja. Procedure za povećanje interpersonalne kompetentnosti razlikuju se zavisno od teorijskog pristupa autora programa (instrumentalno učenje, socijalno učenje, kognitivno-bihevioralni pristup), te se koriste i različite konkretne procedure u obuci. Sadržaj i metode interventnih programa zavise i od karakteristika učenika (uzrast, specifičnost problema i slično).
Procene efikasnosti primene interventnih programa zasnovane na istraživačkim nalazima o uspešnosti programa nisu jednoznačne, što se može pripisati nejednakim uslovima pod kojima se programi ostvaruju i različitoj metodologiji istraživanja. Na primer, često se razlikuju veličina uzorka, trajanje i intenzitet interventnog programa, primenjene procedure, osetljivost mernih instrumenata kojima se utvrđuju ostvarene promene kod učenika, kontekst u kome se eksperimentalni program odvija itd., što donekle objašnjava razlike u ostvarenim ishodima. Ipak, može se zaključiti da su efekti interventnih programa vežbanja socijalnih veština ohrabrujući, dok su dugoročni efekti i dalje diskutabilni. Dalji napori u ovoj oblasti okrenuti su ka: (a) prilagođavanju interventnog programa specifičnim potrebama deteta, (b) stvaranju adekvatnog konteksta za obuku, (c) omogućavanju generalizacije novih veština i (d) korišćenju smislenih načina merenja ishoda primenjenih programa.
Pitanja koja ostaju otvorena, a na koja bi trebalo dati odgovore nekim narednim istraživanjima u ovoj oblasti, tiču se sledećeg: koje su to specifične socijalne veštine najznačajnije na pojedinim uzrastima, kakav je uticaj pola na razlike u socijalnim veštinama, kakva je uloga sazrevanja i socijalne sredine na unapređivanje socijalnih veština. Jednostavno rečeno, neophodno bi bilo da postoje norme socijalno kompetentnog ponašanja na pojedinim uzrastima kao osnova za selekciju dece kojima je potrebna obuka, ali i kao standard prema kome bi se određivala efikasnost programa vežbanja socijalnih veština.
Članak predstavlja rezultat rada na projektu "Obrazovanje za društvo znanja", broj 149001 (2006-2010), čiju realizaciju finansira Ministarstvo nauke i zaštite životne sredine Republike Srbije.