Individualni razvoj nastavnika u skoli

Član
Učlanjen(a)
18.06.2009
Poruka
4.265
Individualni razvoj nastavnika u skoli

Dr Emina Hebib
Filozofski fakultet, Beograd
Izvorni naučni rad


REZIME
U radu se analizira pitanje potrebe i mogućnosti razvoja nastavnika u školi. Polazeći od objašnjenja specifičnosti nastavničke profesije, razvoj nastavnika u školi tj. ostvarivanje njegovih individualnih potreba i potencijala, razmatra se kao pretpostavka, prateći element i pokazatelj uspešnog profesionalnog delovanja i profesionalnog razvoja nastavnika. Izdvojena su i predstavljena četiri elementa ili pokazatelja individualnog razvoja nastavnika u školi: znanja, sposobnosti i veštine nastavnika i njihov razvoj u školi; potrebe i interesovanja nastavnika i njihovo zadovoljavanje u školi; zadovoljstvo sobom u ulozi nastavnika i stepen motivacije s kojom se obavlja posao; stavovi i vrednosti nastavnika vezani za sopstvenu profesiju. U radu je dat i prikaz dela rezultata ispitivanja mišljenja nastavnika o mogućnostima da se u školi razvijaju na ličnom planu. Naša osnovna škola, prema mišljenju ispitanika, delimično pruža takve mogućnosti nastavnicima. Ali, da bi se škola razvijala kao kontekst individualnog razvoja (ne samo učenika, nego i nastavnika) potrebno je i dalje raditi na promenama u svim elementima sadržaja i strukture te institucije.

Ključne reči: nastavnik, škola, razvoj nastavnika u školi, pokazatelji razvoja nastavnika u školi.
TEACHER DEVELOPMENT WITHIN SCHOOL
The paper discusses the question of the needs and opportunities for teacher development within school. Starting from the specificities of the teaching profession, teacher development within school, i.e. catering to teachers’individual needs and potentials is regarded here as an assumption, an accompanying element and indicator of successful professional performance and development of teachers. Selected and presented are four elements or indicators of individual teacher development in school: knowledge; teachers’ skills and abilities and their development in school; how teachers’ needs and interests are catered to within school; teachers’ estimation of their role and the level of their motivation for work performance; attitudes and values of the teachers related to their profession. Presented also are partial results of a research on teachers’ judgements about the opportunities, provided by the school, for their professional development on the individual plane. Our primary school, according to the opinion of the teachers, only partially provides opportunities for teacher development. Yet, if school as the context of personal development (of both the students and the teachers) is to develop, thenit is necessary to further work on changing the elements of the contents and the structure of this institution.
Keywords: teacher, school, teacher development within school, teacher development indicators. Položaj učenika i položaj nastavnika u školi su međusobno zavisni i determinisani društvenim i institucionalnim kontekstom. O promeni položaja učenika ne može govoriti nezavisno od analize i razmatranja mogućnosti i preduslova promene položaja nastavnika u školi, što istovremenopredstavljaijedanodključnihsegmenataipokazateljarazvoja i reforme škole i školskog rada. Početni korak u tom procesu je analiza položaja i uloge nastavnika u postojećoj školskoj praksi, ali i analiza mogućnosti koje škola pruža nastavniku da se razvija, tj. ostvaruje svoje individualne potrebe i potencijale. Iako je profesionalni razvoj primar*ni aspekt razvoja nastavnika, specifičnost nastavničke profesije otvara mogućnost i potrebu razmatranja aspekta razvoja nastavnika na ličnom planu kroz ostvarivanje profesionalne uloge.
Nastavnik kao profesionalac i kao ličnost
Kao i bilo koju profesiju sa izrazitom humanističkom orijentacijom, posao nastavnika krasi jedna specifičnost – nemogućnost povlačenja oštre granice između profesionalnog i ličnog. O nastavniku ne samo kao o profesionalcu, nego, pre svega, kao o ličnosti koja obavlja određenu profesionalnu ulogu treba razmišljati u kontekstu određenja prirode i osnovne funkcije nastavničkog posla kao, i potrebnih preduslova uspešnosti u obavljanju tog posla.
Ako podučavanje dece i mladih odredimo kao osnovnu funkciju nastavnika, treba imati na umu da akt podučavanja, iako je prevashodno intelektualna ili kognitivna aktivnost, uvek podrazumeva i ispoljavanje socijalne dimenzije ličnosti. To je proces koji je emotivno, a često i vrednosno obojen. (Clark, 1995)
Način na koji će nastavnici obavljati svoj posao i rezultati koje će ostvarivati zavise od brojnih faktora – vladanje znanjima koja treba preneti učenicima je jedna od ključnih, ali ne i jedina pretpostavka. (Hargreaves u: Smyth, 1995) Za uspešno obavljanje posla nastavnika pored intelektualnih i kognitivnih važne su i druge sposobnosti i svojstva ličnosti. Ne čudi, stoga, da se u brojnim istraživanjima koja su se bavila funkcijom i ulogom nastavnika i utvrđivanjem faktora od kojih zavisi nastavnikova uspešnost posebno analiziraju svojstva ličnosti nastav*nika. (Đorđević i Đorđević, 1988)
Isticanjepovezanostiprofesionalnogiličnogunastavničkojprofe*siji pokreće ne samo pitanje obrazovanja nastavnika, već i koncipiranja svakodnevne školske prakse i rada nastavnika. Ako je kvalitet rada u učionici blisko povezan sa razvojem nastavnika – načinom na koji se oni razvijaju i kao profesionalci i kao ljudi (Hargreaves u: Smyth, 1995) u procesu obrazovanja nastavnika (i formalnog obrazovanja i stručnog usavršavanja) trebalo bi pažnju posvetiti i razvoju (ili formiranju) poželjnih svojstava ličnosti, a ne samo usvajanju znanja i tehničkih rešenja o efikasnom prenošenju znanja učenicima. (Wilson, 1991)
Takav pristup obrazovanju nastavnika mora biti praćen odgovarajućim rešenjima konteksta u okviru kojeg nastavni kdeluje(užeg– institu*cionalnog i šireg – društvenog). Na institucionalnom planu je potrebno obezbediti preduslove da nastavnici radeći ispoljavaju svoju ličnost, ali i da se tokom rada u instituciji razvijaju kao ličnosti, što će im omogućiti kvalitetniji rad. “Precizna artikulacija rasprave o razvoju nastavnika zahteva odmak od ‘nastavne prakse’ i fokusiranje na ‘život i posao nastavnika’.” (Smyth, 1995, str. 10)
Kada govorimo o razvoju nastavnika, potrebno je dati nekoliko važnih napomena.
Kao prvo, za razvoj nastavnika, kao iza pojedince koji ostvaruju neku drugu profesionalnu ulogu, podjednako je važna realizacija u različitim životnim poljima ili sferama života. Razvoj nastavnika ne odvija se samo u institucionalnom kontekstu u kojem on ostvaruje profesionalnu ulogu, već se kroz ostvarenje na različitim životnim poljima i odvija se celog života. Ostvarivanje individualnih potencijala i potreba u sferi profesionalnog života povezano je s ostvarivanjem individualnih poten*cijala i potreba u drugim životnim sferama – realizacija nastavnika na, na primer, porodičnom planu, planu prijateljskih odnosa i veza i planu društvenog angažovanja može pozitivno uticati na rezultate u ispunjavanju profesionalne uloge, kao što uspeh u profesionalnoj sferi može dopri*neti kvalitetnijem životu u porodici, uspešnijim prijateljskim vezama i odnosima i sl. Za potrebe analize razvoja nastavnika u školi primarno je zadržavanje na profesionalnoj sferi života, ali se ne sme zaboraviti da ona nije izolovana od drugih životnih sfera. Uz uvažavanje individualnih razlika u percepciji važnosti pojedinih životnih sfera i individualnih izbora dominantne životne orijentacije (pridavanja veće važnosti pojedinoj od navedenih uloga npr.) potrebno je imati na umu da će samoprocena uspešnosti nastavnika u ostvarivanju profesionalne uloge biti determinisana i postignućima na drugim životnim poljima.
Drugo, nastavnik (kao i bilo koji drugi pojedinac, bez obzira na specifičnost profesionalnog opredeljenja i profesionalne uloge i institucionalnog konteksta u kojem se ta uloga realizuje) s osobama s kojima radi može da ostvaruje prijateljske veze i odnose (pa u pojedinim slučajevima i partnerske i porodične), pokreće različite aktivnosti u slobodnom vremenu, pronalazi načine za društveno angažovanje i sl. Profesionalno delovanje se može, dakle, posmatrati i kao pretpostavka, pa čak i medij za ostvarivanje različitih individualnih potencijala i potreba i celokupni razvoj ličnosti nastavnika.
Kao treće, od nastavnika se, pre svega, očekuje da uspešno obavlja svoju profesionalnu ulogu (kao i od pojedinaca koji pripadaju nekoj drugoj profesiji – u kontekstu u kojem su profesionalno angažovani očekuje se da uspešno rade svoj posao). Pri tome se podrazumeva da koristi i razvija svoja stručna znanja tokom rada. Međutim, uspešna primena i razvoj stručnih znanja tokom rada povezani su s ličnim svojstvima nastavnika – određena svojstva ličnosti su pretpostavka razvoja profesionalnih kompetencija, a profesionalna kompetentnost nastavnika podrazumeva i odgovarajuća lična svojstva. To znači da se profesionalno delovanje i profesionalni i lični razvoj nastavnika u školi moraju posmatrati u međusobnoj povezanosti i zavisnosti. Stoga se pokazatelji ličnog razvoja nastavnika u školi mogu razumevati i kao preduslovi, prateći elementi i/ili produkti profesionalnog delovanja i profesionalnog razvoja nastavnika.
Pokazatelji ličnog razvoja nastavnika u školi
Složenost pojma i procesa ličnog razvoja nastavnika u školi omogućava da se u procesu analize izdvoje njegovi različiti elementi. Na osnovama saznanja iz oblasti psihologije ličnosti i saznanja razvijenih u okviru pedagoške nauke o prirodi i funkciji nastavničke profesije, moguće je izdvojiti sledeće elemente ili pokazatelje razvoja nastavnika u školi:
- znanja, sposobnosti i veštine nastavnika i njihov razvoj u školi;
- potrebe i interesovanja nastavnika i njihovo zadovoljavanje u školi;
- zadovoljstvo sobom u ulozi nastavnika i stepen motivacije s kojom se obavlja posao;
- stavovi i vrednosti nastavnika vezani za sopstvenu profesiju.

Pretpostavka uspešnog obavljanja uloge nastavnika u školi je složeni splet razvijenih odgovarajućih znanja, sposobnosti i veština.
Na prvom mestu, nastavniku su potrebna znanja, sposobnosti i veštine za kreiranje i realizaciju nastavnog procesa i rada s učenicima (poznavanje sadržaja naučne oblasti, odnosno nastavnog predmeta koji se predaje; didaktičko-metodička umešnost u realizaciji procesa učenja i podučavanja; pedagoško-psihološka znanja o prirodi razvoja dece, uzrasnim i razvojnim, individualnim i grupnim karakteristikama učenika, kao i sposobnosti i veštine za njihovo prepoznavanje i uvažavanje u nastavnom radu; znanja, sposobnosti i veštine praćenja i procenjivanja rada i napredovanja učenika i analize nastavnog procesa u celini i sopstvenog rada...).

Zbog složenosti uloge nastavnika u školi (iako je uloga nastavnika u odnosu na učenike i nastavni proces primarna, o nastavniku se može razmišljati i kao o osobi koja kompetentno i odgovorno ispunjava svoje profesionalne obaveze i zadatke u školi u okviru prethodno definisane i dogovorene podele poslova, koja sarađuje s kolegama i drugim članovima školskog kolektiva i učestvuje u timskom radu, sarađuje s roditeljima učenika i drugim pojedincima i institucijama iz lokalne i šire društvene sredine, koja je kreator a ne samo realizator školskog programa, koja ima aktivnu i konstruktivnu ulogu u kreiranju organizacije školskog rada i života i koja donosi odluke o tome šta i kako će se raditi u školi...) važne su i komunikativne kompetencije, kompetencije za iniciranje i ostvarivanje saradničkih odnosa, efikasan timski rad, pokretanje i realizaciju promena okolnosti u kojima se deluje i sl.
Uz pretpostavku da se na formiranju navedenih znanja, sposobnosti i veština planski i sistematski radi tokom formalnog profesionalnog obrazovanja budućih nastavnika, u školi je potrebno obezbediti uslove da se ona primenjuju i praktikuju tj. potrebno je iznaći najdelotvornije načine da se navedene kompetencije razvijaju i kontinuirano podržavaju tokom profesionalnog delovanja nastavnika.
Škola kao kontekst razvoja nastavnika i na profesionalnom i na ličnom planu treba, dakle, da bude mesto gde nastavnik može da uči, ili institucija uz pomoć koje nastavnik može da uči.
Organizacija školskog rada i života (posebno vremenska i pro*storna organizacija i materijalno-tehnička opremljenost škole sred*stvima i opremom za rad i učenje) i upravljanje i rukovođenje školom mogu se javiti kao olakšice ili prepreke razmene znanja i iskustva među samim nastavnicima. Okolnosti u okviru te dve sadržajno-strukturalne komponente škole i atmosfera u školi kao element njenog socijalnog sistema mogu u većoj ili manjoj meri podržavati nastavnike u učenju.
Pored preduslova u samoj instituciji, za razvoj nastavnika u okviru ovog segmenta su važna i odgovarajuća sistemska rešenja. Nivo razra*đenosti i definisanosti nastavnicima poznatih i razumljivih kriterijuma za procenjivanje kvaliteta njihovog rada na temeljima unapred defini*sanih nastavničkih kompetencija i stepen njihovog uvažavanja prilikom materijalnog vrednovanja rada nastavnika i određivanja statusa nastavnika u instituciji i šire može se odraziti na odnos nastavnika prema potrebi da razvijaju svoja znanja, sposobnosti i veštine.
Da bi se nastavnik razvijao u školi važno je da ima mogućnosti da, pored ispunjavanja osnovnih obaveza i radnih zadataka i ostvarivanja osnovnih prava, zadovoljava i svoje specifične potrebe i interesovanja (proširivanje saznanja iz predmetne oblasti ili nastavnog predmeta koji predaje i sticanje znanja iz srodnih nastavnih disciplina; proširivanje opšteg obrazovanja, postizanje zadovoljavajućeg stepena opšte kulture i informisanosti; ispoljavanje afiniteta prema umetničkom i kreativnom izražavanju kroz angažovanje u raznovrsnim vannanstavnim i vanškolskim aktivnostima; kvalitetno i kreativno provođenje slobodnog vremena...). Otvorenost škole za razne aktivnosti nastavnika i van njegovog radnog vremena i radnog vremena škole i dostupnost školskih resursa(prostori*ja, opreme, sredstava...) za zadovoljenje raznovrsnih potreba i interesovanja nastavnika preduslov je razvoja nastavnika u školi.
Za rad i razvoj nastavnika posebno je važan stepen motivacije s kojom se pristupa svakodnevnim aktivnostima. Pored pripremljenosti za vaspitno-obrazovni rad, podjednako je važna i motivisanost nastavnika, njegova spremnost da poslu prilazi stvaralački. (Kocić, 1989) Nastavnik će imati veće mogućnosti za razvoj ukoliko postoje uslovi da stepen njegove motivacije za rad tokom obavljanja nastavničkog posla raste ili se bar održava na “stabilnom” nivou.
Za svaku profesiju, a nastavničku posebno, zbog funkcije i prirode vaspitno-obrazovne delatnosti, važno je da se vremenom ne pojavi rutina i šablonizam u radu koji može rezultirati negativnom procenom sopstvene uspešnosti u ostvarivanju nastavničke uloge, što povratno utiče na stepen motivacije s kojom se pristupa poslu. (Wubbels & Korhagen, 1990)
Stepen zadovoljstva sobom u profesionalnoj ulozi je direktna refleksija procene sopstvenog profesionalnog izbora i stavova i vrednosti vezanih za sopstvenu profesiju.
Stavovi i vrednosti nastavnika vezani za sopstvenu profesiju su značajna determinanta profesionalnog delovanja i ponašanja. jer utiču na stepen zadovoljstva sobom u nastavničkoj ulozi i stepen motivacije s kojom se obavlja posao nastavnika. S druge strane, direktno su povezani s obeležjima samog posla (vrsta i sadržaj aktivnosti koje se obavljaju svakodnevno u školi, prostor za autonomiju u radu i odlučivanju, odnosi s kolegama i učenicima, povratne informacije o kvalitetu rada koje se dobijaju od učenika i kolega, postojeća praksa procenjivanja kvaliteta rada nastavnika, način funkcionisanja sistema nagrađivanja u školi za uspešan nastavni rad i mogućnosti napredovanja na poslu praćene adekvatnim materijalnim vrednovanjem) i procenom okolnosti u kojima se obavlja profesionalna uloga. (Beck, 2003)
Na stavove i vrednosti vezane za sopstvenu profesiju (stavove i vrednosti nastavnika o profesiji “nastavnik”), kao i na druge stavove i vrednosti, značajno utiču: kultura i tradicija (društvena i vaspitno*obrazovna tradicija, tradicija i kultura konkretne organizacije ili institucije, npr. škole...), primarne i sekundarne socijalne grupe (kolek*tiv ili grupa kojima pojedinac pripada i u kojima profesionalno deluje, npr. školski kolektiv i grupa nastavnika) i osobine ličnosti. Stavovi i vrednosti prema sopstvenoj profesiji će, između ostalog, biti odraz statusa te profesije i profesionalne uloge u sistemu društvenih vrednosti, a "obojiće" ih i sistem vrednosti dominantan u instituciji u kojoj je pojedinac profesionalno angažovan.
Stavovi i vrednosti se formiraju, a moguće i menjaju na osnovu iskustva. Iskustvo nastavnika u obavljanju nastavničke profesije utica*će na njegove stavove i vrednosti o vaspitno-obrazovnoj delatnosti i procenu sopstvenog profesionalnog izbora. Sve to će se reflektovati na neposredno delovanje i ponašanje nastavnika, odnosno predstavljaće jednu od osnova formiranja implicitnog koncepta o sopstvenoj ulozi i funkciji vaspitno-obrazovnog procesa i procene mogućnosti da se oni uvaže i sprovedu u praksu sopstvenog delovanja.
Stavovi i vrednosti nastavnika vezani za sopstvenu profesiju povezani su i s prethodnim pokazateljima razvoja nastavnika na ličnom planu. Kada školska institucija deluje i funkcioniše na način koji onemogućava razvoj znanja, sposobnosti i veština i zadovoljavanje specifičnih potreba i interesovanja nastavnika, stepen motivacije s kojom se obavlja posao i stepen zadovoljstva sobom u ulozi nastavnika vremenom može opadati. Rezultat te promene može biti i negativan stav nastavnika prema školskoj instituciji (i svom mestu u njoj) i profesiji i delatnosti kojoj se pripada. Naravno, moguć je i poželjan i drugačiji pravac povezanosti.
Mišljenje nastavnika o mogućnostima da se u školi razvijaju na ličnom planu
U ovom delu tekstu predstavlja se i analizira jedan deo rezultata empirijskog istraživanja realizovanog u sklopu sistemne analize škole obavljene za potrebe izrade doktorske disertacije na temu "Škola kao kontekst samorealizacije nastavnika" odbranjene na Filozofskom fakultetu u Beogradu 2005. godine. Kao cilj sprovedene sistemne analize škole određeno je razmatranje pitanja da li škola kao sistem svojom strukturom i sadržajem predstavlja kontekst samorealizacije nastavnika, odnosno kako treba koncipirati i u praksi oblikovati pojedine komponente škole kako bi predstavljale podsticajne okolnosti za uspešno profesionalno delovanje i profesionalni razvoj nastavnika i razvoj njegove ličnosti. Osnovni cilj proučavanja je konkretizovan na nekoliko zadataka. Kao poseban zadatak proučavanja i osnovni zadatak realizovanog empirijskog istraživanja određeno je ispitivanje mišljenja nastavnika o školi kao kontekstu njihove samorealizacije. Za realizaciju ovog zadatka istraživanja primenjena je tehnika anketiranja i upitnik kao instrument. Posebne tematske celine upitnika činila su pitanja putem kojih su se prikupili podaci o mišljenju nastavnika o tome da li imaju mogućnosti da se u školi razvijaju na ličnom planu, odnosno pitanja šta je potrebno menjati u sadržaju i strukturi škole kako bi se stvorili podsticajni uslovi za rad i razvoj nastavnika. Uzorak istraživanja su činila 403 nastavnika razredne i predmetne nastave iz osnovnih škola s područja grada Beograda. (Hebib, 2005) U nastavku teksta, pored izražavanja priku*pljenih podataka u procentualnim vrednostima, koristi se i mera utvrđi*vanja ranga na osnovu izračunate vrednosti aritmetičke sredine
Pregledom i poređenjem sadržaja pojedinačnih odgovora ispitanih nastavnika na pitanje da li imaju mogućnosti da u školi razvijaju svoja znanja, sposobnosti i veštine i zadovoljavaju potrebe i interesovanja, mogu se izdvojiti sledeće kategorije ili grupe odgovora (pri čemu je redosled navođenja rezultat učestalosti javljanja):
- širenje i produbljivanje znanja iz nastavnog predmeta ili predmetne oblasti koja se predaje (učenje svoje struke);
- sticanje i razvoj znanja iz oblasti dečje i razvojne psihologije, pedagoške psihologije i psihologije učenja i didaktičko-metodičko obrazovanje (razmena znanja s kolegama nastavnicima i učenje uz pomoć stručnih saradnika);
- širenje opšte kulture i informisanosti, upoznavanje drugih nastavnih oblasti i predmeta (učenje od kolega i razmena znanja s kolegama);
- zadovoljavanje različitih afiniteta prema kreativnom i umetni*čkom (dramskom, literarnom, likovnom, muzičkom...) izražavanju (voditelj*ski rad u sekcijama slobodnih aktivnosti učenika);
- razvijanje veština komunikacije i veština rada s malim grupama učenika (voditeljski rad u dodatnoj i dopunskoj nastavi);
- zadovoljavanje čitalačkih interesovanja (korišćenje fonda i usluga školske biblioteke);
- zadovoljavanje potrebe za kulturnim uzdizanjem (uloga voditelja učenika prilikom poseta pozorištima, bioskopima, muzejima i sl.);
- zadovoljavanje potrebe za putovanjem i boravcima u prirodi (uloga voditelja učenika na izletima i ekskurzijama);
- razvijanje specifičnih veština koje su pretpostavka uspešnog obavljanja posla nastavnika, npr. obuka za rad na računaru, učenje stra*nih jezika putem kurseva koji se organizuju u školi (nastavnici uče nastavnike);
- ovladavanje informacijama o najnovijim tokovima u filmskoj, pozorišnoj, muzičkoj... umetnosti i sportu (razmena sa učenicima).

Iz navedenih grupa odgovora vidljivo je da ispitani nastavnici mogućnost razvoja znanja, sposobnosti i veština i zadovoljavanja potreba i interesovanja u školi vezuju, pre svega, za nastavni proces ili nastavni predmet koji predaju i za svoje obaveze i zadatke u radu s učenicima.
U tabeli br. 1 dati su procentualni podaci o oceni ispitanih nastavnika na skali od 1 do 5 u kolikoj meri su zadovoljni sobom u ulozi nastavnika.
Tabela br. 1 Ocena stepena zadovoljstva sobom u ulozi nastavnika
ocena
f
%
1
2
0,5
2
1
0,2
3
28
6,9
4
237
58,8
5
131
32,5
N = 399
Izračunata vrednost aritmetičke sredine datih ocena (AS=4,24) pokazuje da je najveći broj ispitanih nastavnika u visokom stepenu zadovoljan sobom u ulozi nastavnika. Ispitani nastavnici koji su stepen zadovoljstva sobom u ulozi nastavnika ocenili ocenom 3 i manje kao uzroke ili razloge date ocene naveli su sledeće:

  • loš materijalni status vaspitno-obrazovne delatnosti i prosve*tnihradnika;
  • izražena samokritičnost i potreba da se stalno bude bolji u svom poslu;
  • složenost zahteva koji se postavljaju pred nastavnike, posebno u okolnostima pokušaja reformisanja sistema vaspitanja i obrazovanja;
  • složenost i odgovornost nastavničkog posla koja “proizvodi” zasićenost radom u prosveti i osećaj umora od rada s decom i mladima.
Iz navedenih podataka u tabeli br. 2 vidi se da se kod najvećeg broja ispitanih nastavnika stepen motivacije za posao nastavnika nije promenio od trenutka opredeljenja za taj posao.
Tabela br. 2 Ocena stepena motivacije s kojom nastavnici obavljaju posao
ocena
f
%
1
76
18,9
2
72
17,9
3
139
34,5
4
94
23,3
5
18
4,5
N = 399
Legenda:
1 – bitno porasla; 2 – porasla u manjoj meri; 3 – niti porasla, niti opala; 4 –-opala u manjoj meri i 5 – bitno opala

U tabeli br. 3 navedeni su podaci o procenama ispitanika na skali od 1 do 5 u kolikoj meri su navedeni razlozi uticali na njihovo opredeljenje za posao nastavnika.
Tabela br. 3 Ocena u kolikoj meri su određeni razlozi uticali na profesionalni izbor nastavnika
razlozi/ ocena
1
2
3
4
5
AS
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
R 1
55
13,6
30
7,4
27
6,7
108
26,8
179
44,4
3,82
R 2
311
77,2
47
11,2
12
3,0
17
4,2
12
3,0
1,43
R 3
186
46,2
46
11,4
33
8,2
74
18,4
60
14,9
2,44
R 4
218
54,1
101
25,1
32
7,9
33
8,2
15
3,7
1,81
R 5
49
12,2
42
10,4
65
16,1
153
38,0
90
22,3
3,48
R 6
9
2,2
9
2,2
7
1,7
77
19,1
297
73,7
4,61
R 7
305
75,7
60
14,9
21
5,2
10
2,5
3
0,7
1,36
N = 399
Legenda:
R1 – afinitet prema nastavničkom poslu; R2 – pritisak roditelja; R3 – pozitivna iskustva rodbine i prijatelja; R4 – ugled nastavnika u društvu; R5 – mogućnost stalnog učenja i napredovanja; R6 – neposredan kontakt sa decom i mladima; R7 – materijalno vrednovanje posla nastavnika

1 – uopšte nije uticalo; 2 – nije značajno uticalo; 3 – ne mogu da procenim; 4 – delimično je uticalo i 5 – značajno je uticalo

Prema procentualnim podacima u svih pet kategorija odgovora i izračunatim vrednostima aritmetičke sredine, vidljivo je da se “neposre*dan kontakt s decom i mladima koji taj posao podrazumeva” u najvećem broju slučajeva javlja kao razlog izvršenog profesionalnog izbora. Na osnovu dobijenih podataka moglo bi se zaključiti da su se ispitanici opredelili za posao nastavnika bez obzira na uvid u materijalno vrednovanje tog posla ili status i ugled koji ta profesija ima u društvu.
Procentualni podaci (194 ili 48,1% ispitanih nastavnika daje ocenu 5, 158 ili 39,2% – ocenu 4, 38 ili 9,4% – ocenu 3, a svega 5 ili 1,2% tj. 4 ili 1,0% – ocene 2 tj. 1) i izračunata vrednost aritmetičke sredine (AS = 4,34) pokazuju da najveći broj, od 399 ispitanih nastavnika koji su dali odgovor na pitanje odgovarajućeg sadržaja u upitniku, ocenjuje da je dobro izvršio izbor profesije.
Kao obrazloženje date ocene 3 i manje za sopstveni profesionalni izbor ispitani nastavnici su naveli sledeće:

  • nesrazmer između uloženog rada i truda i materijalne nadoknade;
  • prevelika odgovornost koju posao nastavnika podrazumeva;
  • učestalost stresnih situacija koje prate svakodnevan posao nastavnika;
  • osećaj neuspeha i frustracije koji pratiposao nastavnika;
  • nepostojanje mogućnosti za napredovanje u struci...
Nastavnici koji su naveli da bi, ukoliko bi danas bili u situaciji da se profesionalno opredeljuju, ponovo izabrali nastavnički posao (316 ili 78,4% ispitanih nastavnika) naveli su kao razloge i objašnjenje takvog odgovora sledeće:

  • ljubav prema tom poslu i privrženost deci usprkos svim preprekama;
  • usklađenost profesionalnog izbora s ličnim afinitetima;
  • procena sopstvene uspešnosti u nastavničkom poslu;
  • lična procena vaspitanja i obrazovanja kao važne i smislene delatnosti;
  • prednosti nastavničkog posla u odnosu na druge profesije (dugi školski raspusti i dovoljno slobodnog vremena);
  • mogućnost stalnog učenja i napredovanja obavljanjem posla nastavnika...
S druge strane, 83 ili 20,6% ispitanih nastavnika ne bi se ponovno opredelilo za ovaj posao iz sledećih razloga:

  • loš materijalni položaj prosvetnih radnika i degradirajući status vaspitno-obrazovne delatnosti u sistemu društvenih delatnosti;
  • nepostojanje jasne politike i strategije razvoja sistema vaspitanja i obrazovanja i škole u našoj zemlji (stalna lutanja u ostvarivanju nove škole);
  • izražena želja za ispoljavanjem i u drugim oblastima i delatnostima...
U tabeli br. 4 dati su podaci o tome kako su ispitani nastavnici na skali od 1 do 5 procenili da li im i u kolikoj meri posao nastavnika pruža navedenih devet mogućnosti.
Tabela br. 4 Ocena mogućnosti koje obavljanje nastavničkog posla pruža
mogućnosti/ ocene
1
2
3
4
5
AS
Rang
f
%
f
%
f
%
f
%
f
%
M 1
8
2,0
15
3,7
49
12,2
229
56,8
98
24,3
3,99
VI
M 2
8
2,0
18
4,5
44
10,9
215
53,3
114
28,3
4,03
IV
M 3
3
0,7
10
2,5
50
12,4
226
56,1
110
27,3
4,08
III
M 4
1
0,2
5
1,2
29
7,2
172
42,7
192
47,6
4,38
I
M 5
/
/
9
2,2
41
10,2
195
48,4
154
38,2
4,24
II
M 6
8
2,0
25
6,2
50
12,4
192
47,6
124
30,8
4,00
V
M 7
6
1,5
26
6,5
73
18,1
193
47,9
101
25,1
3,89
VII
M 8
8
2,0
48
11,9
83
20,6
187
46,4
73
18,1
3,67
VIII
M 9
24
6,0
77
19,1
90
22,3
154
38,2
53
13,2
3,35
IX
N=399
Legenda:
M 1 – primena znanja stečenih tokom profesionalnog obrazovanja i stručnog usavršavanja; M 2 –-razvoj intelektualnih i drugih sposobnosti; M 3 – razvoj socijalnih veština; M 4 – ispoljavanje kreativnosti u radu; M 5
ispoljavanje inicijativnosti u radu; M 6 – stalno učenje i napredovanje; M 7zadovoljavanje radoznalosti; M 8 – zadovoljavanje različitih interesovanja i M 9 komunikacija i saradnja sa kompetentnim osobama za oblast obrazovanja
1 – uopšte ne pruža tu mogućnost; 2 – ne pruža tu mogućnost; 3 – ne mogu da procenim; 4 – pruža tu mogućnost i 5 – u potpunosti pruža tu mogućnost

Na osnovu procentualnih podataka i izračunate vrednosti aritmetičke sredine na osnovu koje je određivan rang, na prvom mestu je izdvojena mogućnost da se ispolji kreativnost u radu. Potom slede mogućnost da se ispolji inicijativnost u radu i da se obavljanjem posla nastavnika razvijaju različite socijalne veštine. S druge strane, od devet ponuđenih odgovora na poslednjem mestu je mogućnost komunikacije i saradnje s brojnim osobama kompetentnim za oblast obrazovanja, mogućnost da se obavljanjem ovog posla zadovoljavaju različita interesovanja i sopstvena radoznalost.
Prilikom anketiranja od nastavnika se tražilo i da iznesu svoje mišljenje o tome šta je potrebno menjati u strukturi i sadržaju, načinu funkcionisanja školske institucije kako bi oni mogli da uspešno obavljaju svoj posao i da se u školi razvijaju i na profesionalnom i na ličnom planu. Najveći broj ispitanih nastavnika je naveo da je, na prvom mestu, potrebno obezbediti elementarne materijalno-tehničke uslove za rad nastavnika i škola, tj. opremiti škole i učionice nastavnim sredstvima i potrebnom opremom za rad, poboljšati materijalni položaj nastavnika i vaspitno-obrazovne delatnosti u celini. Pored toga, ispitani nastavnici su istakli i potrebu unapređivanja nastavnog i vaspitno*obrazovnog procesa (primenom novih i savremenih metodičkih pristupa: nastavnih metoda, oblika nastavnog rada i sl., aktiviranjem i angažovanjem i učenika i nastavnika u nastavnom procesu itd.) kojoj prethodi i koju prati obavezna promena programa nastavnog rada. Ispitani nastavnici su naglasili i važnost menjanja uobičajenih načina komunikacije i stvaranja uslova za razvijanje saradnje unutar školskog kolektiva i s pojedincima i institucijama izvan škole, posebno s državnim organima nadležnim za oblast vaspitanja i obrazovanja, ali i potrebu sistematskog provođenja dobro osmišljenih, uspešno realizovanih, ciljevima i sadržajem povezanih sa potrebama prakse programa stručnog usavršavanja za sve zaposlene u školi.
Ukoliko se želi raditi na obezbeđivanju uslova i pretpostavki za uspešnije ostvarivanje osnovne funkcije škole i kvalitetniji vaspitno-obrazovni rad u institucionalnim okvirima, potrebno je i na teorijskom i na praktičnom planu razraditi mogućnosti da škola predstavlja podsticajan institucionalni okvir razvoja nastavnika i na profesionalnom i na ličnom planu. Na praktičnom planu potrebno je izvršiti odgovarajuće promene u svim elementima sadržaja i strukture školske institucije kako bi ona predstavljala kontekst razvoja i učenika i nastavnika. Pretpostavka uspešnosti takvih promena je razrada ideje o školi kao kontekstu individualnog razvoja, što bi verovatno doprinelo afirmaciji škole kao institucijea time i nastavničke profesije.
 
Natrag
Top